摘 要：高中英语读后活动，尤其是迁移创新类活动，是提升学生阅读课堂思维深度、激发深度表达的重要环节。本文以“如何设计有利于发展学生迁移创新能力的读后活动？”这一问题为出发点，通过问卷调查、访谈、课堂观察和案例分析等研究方法，梳理出一系列读后活动设计策略，旨在促进学生英语学科核心素养的养成。

　　关键词：迁移创新类读后活动；高中英语；阅读教学；英语学习活动观

引言

　　《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）提出英语学科核心素养的概念。英语阅读教学是培养学生学科核心素养的重要途径，学生在感知主题，获取、梳理、分析、内化信息的过程中，可以促进自身语言能力和学习能力的发展，提升文化意识。而学生对素材内容的比较、批判、评价，也能体现思维品质的发展过程。因此，作为提升学生课堂思维深度、激发深度表达的重要环节，高中英语读后活动，尤其是迁移创新类活动，应在实践层面得到足够重视。

　　针对目前教师在设计高中英语读后活动时过多关注理解能力的提升，而忽视学生高阶思维发展需求的现状，笔者从英语学习活动观的视角出发，采取多样化的方法，探究如何设计由浅入深的语言、思维、文化相融合的读后活动，使其既有利于教师在阅读教学中培养和发展学生的迁移创新能力，又能保证学生在开展语言学习的过程中同步发展思维品质，为促进学生学科核心素养的提升提供参考路径。

迁移创新类读后活动内涵

　　《课标》提出指向学科核心素养的英语学习活动观，明确活动是英语学习的基本形式，强调活动在培养学生核心素养方面起着很重要的作用（教育部，2020）。教师应为学生设计学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，帮助学生在新的语境中运用所学语言和文化知识，分析问题、解决问题，创造性地表达个人观点、情感和态度（教育部，2020）。

　　在英语阅读教学实践中，教师通常采用“读前—读中—读后”三阶段阅读教学模式，并针对每一教学阶段设定具体的学习目标及相应的阅读活动。读后活动的本质是在新的语境中应用相关的语言和内容去表达意义、表达思想（葛炳芳，2018）。读后活动在阅读教学中具有重要作用。读后活动是信息输出和反馈的过程，侧重检查阅读效果及学生对所学语言的巩固和运用，使学生能在阅读的基础上将阅读材料相关的主题内容、观点和所学语言知识结合起来，进行语言输出（张树勇，2015）。

　　综上所述，笔者认为，迁移创新类读后活动是指学生在阅读文本后，能在新的情境中进行一系列与阅读文本主题相关的语言输出活动。该类活动的设计目的是培养学生在学习理解的基础上，通过应用实践形成迁移创新能力。

迁移创新类读后活动设计实践策略

　　笔者采取问卷调查、访谈、课堂观察和案例分析等方法，基于研究成果总结并归纳出以下六种聚焦高阶思维与迁移能力培养且具备一定推广意义的迁移创新类读后活动设计策略。

　　1. 小组访谈活动

　　作为一种多轮次对话活动，小组访谈活动通过螺旋式的“问”与“答”过程，将文本、主题与学生个人生活相联结，促使学生进行综合性与实践性的输出，通过高阶思维展现解决方案的多样性、复杂性和不规则性特征（Thompson，2008），以及内化与交流的深度学习课堂特征。这类活动适用于人物传记类文本阅读教学。教师在设计小组访谈活动时，可参考图1的活动流程设计，具体如下：

　　 （1）创设情境。教师应创设富有关联性、趣味性、探索性和开放性的迁移情境，为学生进行基于文本且超越文本的迁移思考与表达搭建平台。

　　（2）角色分工与任务说明。通常小组访谈角色分为采访者（interviewer）与受访者（interviewee）。其中，受访者可以按照文本中的角色进行设置，避免学生在迁移创新时完全脱离文本。

　　（3）小组内访谈。学生根据分配的角色，在小组内进行多轮次访谈。通常采访者先提问，问题可以面向全体受访者，也可以针对某一角色；受访者之间也可能互相提问，或互相补充回答。

　　（4）班级访谈。教师抽取小组进行展示，并由班级其他学生扮演新一轮的采访者进行补充提问，或对展示进行点评。

　　（5）教师总结与点评。教师基于学生在不同轮次内的表现，进行点评与总结。

　　小组访谈活动通过角色扮演与多轮次的对话，促使学生深度挖掘文本，并结合个人经验开展具有逻辑性与创造性的信息加工，在发展学生高阶思维的同时又充分考虑到学生的个体差异，有助于实现学生之间的有效交际。

　　2. 创新提案活动

　　创新提案源自模拟联合国活动，是一种集分组设计、跨组投票、集体展示与问答于一体的综合性活动。除了可用于项目式学习，还适用于议论文与说明文的读后迁移。在实施过程中，教师亦可结合海报制作（poster-making）、项目设计（project-design）等子策略，根据所读语篇主题创设用于迁移的议题。笔者认为，创新提案活动的设计流程（见图2）可以是以下四个主要环节：

　　（1）确定议题与角色。教师根据阅读语篇主题，创设用于迁移的议题。议题应当和文本主题高度关联，且贴近学生生活，同时最好具有一定的可议性，从而使学生形成问题解决的思维模式（problem-solving mindset）。创设议题后，组织者还需根据议题确定4—6个相关角色。这类角色通常包含社会人士、政府角色等。例如，针对外研版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4 Friends forever 中Understanding ideas板块，教师可以创设议题“How do we ensure the safety of online friending?”（如何确保网络交友的安全性？），并设置如下角色：网民（Internet user）代表、网警（Internet police）代表、社交媒体工具开发商（social media tool developer）代表等。

　　（2）分组设计提案。教师布置议题之后，各小组组员根据自己的角色共同商讨议题。在商讨时，组员应从角色视角看待问题、提出主张，并在小组磋商中达成共识，撰写提案。提案可采用海报或文书的形式进行展示。

　　（3）磋商与投票。小组完成提案撰写后，教学进入自由磋商环节。小组成员可以自由走动交流，一方面和其他组成员交换意见、完善本组的提案；另一方面推广本组提案或结盟，也可以为本组心仪的议案投票。在这一环节，学生在议题与角色的驱动下，主动参与目的明确、多轮次、具有真实信息差的交际活动，同时参照评价标准，以投票的形式对其他组的提案作出评价。

　　（4）提案听证会。投票产生最佳提案后，由设计这一提案的小组进行展示，其他组可以提问、提出建议或点评，以此激发学生多轮讨论后的深度表达与深度评价，以及对主题意义的深度理解。

　　3. 读后续写活动

　　在读后续写活动中，学生阅读一篇结尾不完整的故事，通过分析推理补全结尾，以此提升自身的阅读能力、分析能力和表达能力。在记叙文阅读教学中，读后续写能够有效激发学生阅读和观点表达的兴趣，培养学生的逻辑思维能力和创新思维能力。在实施过程中，教师要特别关注教、学、评一致性。读后续写活动设计可参考图3。

　　在开展读的活动时，教师可以借助合适的概念地图（concept map），引导学生对所读内容进行梳理；在开展写的活动时，教师可以设计多轮次的“写—评—改”活动，亦可借助小组活动开展内容丰富的生生合作学习；在进行评的活动时，教师要注重评价主体的多元性以及评价维度的丰富性和合理性，以保证评价活动能够实现促学促教的功能。

　　4. 编者剧场活动

　　编者剧场活动是在传统的读者剧场活动基础之上，鼓励学生基于对文本主题的理解和对人物角色的挖掘，在新的情境中改编或者新编对话、旁白、独白等，甚至创造性地添加新角色。改编或新编作品完成后，学生通过朗读的方式，以或急或缓的节奏、或高或低的音量、或细腻或厚重的音色等，声情并茂地将剧本中角色复杂多变的心情、鲜明或隐晦的态度等传递出来。编者剧场活动适用于剧本阅读教学及记叙文文本阅读教学。

　　以外研版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 3 Family matters中“Like father, like son”为例，这是一个典型的剧本语篇，展现了两对父子三代人在择业观念上的冲突。文末对白中的省略号“Son: (with a sigh) Dad...”暗示问题并未得到有效解决，儿子最终的选择留给读者想象。教师在引导学生充分解读择业矛盾的根源和三个角色的性格特征后，可以针对学情设计读后新编任务，如创写一段独白，说出儿子对父亲、祖父意见的想法和内心的真实感受。再如发挥想象，续编对话——10年后的一次家庭聚会上，已经就业的儿子回想起这一次冲突，他会跟父亲及祖父展开怎样的对话？在续编独白或对话时，学生借鉴剧本的五大要素（场景、人物、舞台指示、对话、旁白），从版式到具体内容，实现主题、语言和策略上的迁移和创新。最后，学生以朗读的形式展示自己的新编作品，用声音和动作将平面的文字立体地呈现出来，让想象得以成真。

　　编者剧场活动同样也适用于记叙文读后教学环节。以《多维阅读》第19级中的The Wrong Trolley（《将错就错》）为例，故事讲述的是一位父亲带着儿女去超市购物，阴差阳错地推走了别人的购物车，回到家后面对陌生的异国特色食材，借助网络尝试烹饪并获得成功。该书生动的语言和精彩的对白，在人物性格的塑造上起着至关重要的作用，也为学生解读人物性格特征、探究语篇主题提供了较为充分的语料。完成阅读任务后，教师可以邀请学生结合故事内容展开想象，新编对话，将烹饪成功后的家庭讨论通过朗读的方式表演出来。

　　5. 辩论圈活动

　　现实生活中具有争议性的话题总是可以极大地激发学生表达与探究的欲望，而辩论活动则因其发散性、批判性、创新性和即兴性等特点，对高阶思维能力具有显著促进作用。辩论圈活动适用于观点鲜明的论述类文本，主题突出的群文阅读尤佳，可作为延时性读后活动。该类活动流程可参考图4。

　　首先，辩题的设定应遵循“主题迁移”“语言迁移”和“策略迁移”三大原则，高度契合阅读文本的主题探究、语言特点及论述策略，以尽可能地提升学生的迁移创新能力。以外研版高中《英语》（2019年版）选择性必修第一册Unit 2 Onwards and upwards中“We regret to inform you...”为例，课文讲述了几位作家虽遇拒稿仍坚持不懈，终于取得成功的故事。在读后活动时，教师可以设定以下辩题：“If at first we don’t succeed, should we keep trying or set a new goal?”，组织学生进行辩论。此外，在《多维阅读》第19级中的Treasures（《真正的宝藏》）的读后活动中，教师可以设计辩题：“If an art museum catches fire, would you save a cat or a painting?”，鼓励学生对“宝藏”的定义进行更深刻的探讨。

　　其次，在角色分配上，学生通过扮演评委、立论者、质询者、辩驳者、总结者等，充分锻炼自己的综合语言运用能力。在梳理材料、提炼论点、阐释论据、预测对方观点及辩驳策略、小结归纳等环节，学生的推理论证能力、批判评价能力、想象创造能力也会得到不同程度的提升。在系列化的辩论圈活动中，小组角色轮换有助于学生的全面发展。需要注意的是，评委角色应由一人承担，且教师与评委要商讨出统一客观的评判标准。除评委与计时员外，其余学生分成正反两方，各方再分成若干小组：立论小组负责提炼论点，并通过举例子、类比等方式作出解释；质询小组负责分析对方的漏洞，进行质疑；辩驳小组要针对对方的质询作出合理的回应，捍卫己方立场；总结小组概括小结，重申立场。

　　再次，在辩论流程方面，先由正反双方立论小组代表小组发言，发言时间均为2分钟。质询与辩驳环节为自由辩论，由正方开始，双方依次交替。最后由总结小组发言，发言时间2分钟，由反方开始。

　　最后，教师针对辩论场上双方的表现进行及时反馈，强调亮眼之处，对不足之处提出建设性意见。

　　6. 读写圈活动

　　读写圈活动源于传统的阅读圈活动，是一种连接阅读与写作（仿写/续写）的桥梁式教学活动。通过角色分配及任务单指引，学生在课堂上以小组为单位，探究阅读文本的主题、深度学习文体特征及重点关注目标语言，在关联情境下发挥想象力与创造力，在完成写作任务的过程中顺利迁移阅读所得。读写圈活动适用于说明文、论述文、应用文的读后仿写，以及记叙文的读后续写任务，其框架可参考图5。

　　 第一，读写应紧密联系，阅读圈同时也是写作圈。三位学生一组，分别担任不同角色，从不同角度解析文本，通过组内交流分享、探究归纳等活动，全面深化对文本的理解，为下一环节的写作搭建迁移的基础。

　　第二，在角色分配上，背景/语境大师（context master）负责分析和判断，以及探究文本主题、写作背景、写作意图、作者态度、写作对象等；结构分析师（structure analyst）从文章结构、内容编排、行文逻辑等角度总结文章展开脉络；文体挖掘者（feature digger）关注目标语言的得体性，负责赏析语篇的文体特征与修辞手法，找到与主题意义与结构内容内在关联有关的显性表达。三个角色虽然任务侧重点各有不同，但在阅读过程中却又密切相关。当一位学生在小组内汇报个人角色任务的同时，担任其他两个角色的学生也可以凭借自身对文章的感知与注意、分析与判断等，对汇报内容作出批判与评价、补充与深化。

　　第三，写作任务是检测学生在阅读活动中达成的理解与内化是否足以生成迁移基础的手段，其重要性不言而喻。记叙文的读后续写不需要教师另设情境，是天然的优质读写任务。而针对说明文、论述文和应用文的写作任务设计，教师在设计新情境时应充分考虑所设新情境与阅读文本的主题、目标语言及行文策略的关联性，帮助学生实现已知与新知的融合，创造性地用英语解决陌生情境中的问题。

结语

　　迁移创新类读后活动在高中英语阅读教学中扮演着至关重要的角色，符合深度学习活动与体验、迁移与运用等特征。小组访谈、创新提案、读后续写、编者剧场、辩论圈和读写圈等多样化的活动设计，能够有效地激发学生的学习动机，引导学生从理解语言知识到应用实践，最终实现知识的迁移和创新。这些活动不仅能加深学生对文本内容的理解，还能促进学生批判性思维、创造性思维和跨文化交流能力的发展。通过这些活动，学生能够在新的语境中运用所学语言和文化知识分析问题和解决问题，并创造性地表达个人观点、情感和态度。总之，迁移创新类读后活动是提升学生英语学科核心素养的有效途径，值得在高中英语教学中得到推广和深入研究。

参考文献

　　Thompson, T. 2008. Mathematics teachers’ interpretation of higher-order thinking in Bloom’s Taxonomy [J]. International Electronic Journal of Mathematics Education, 3(2): 1—14.

　　葛炳芳. 2018. 英语阅读教学中的读后活动：理念、策略与思考[J]. 英语学习, (12): 5—7.

　　教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京: 人民教育出版社.

　　张树勇. 2015. 高中英语读后活动的设计原则与策略应用[J]. 中小学外语教学（中学篇）, (10): 12—18.

　　张文英

　　深圳市南山区教育科学研究院高中英语教研员，高级教师。

　　* 本文系笔者主持的2021年度中国英语阅读教育研究院专项课题“基于深度学习视角的高中英语迁移创新类活动设计的实践与探究” （课题编号：CERA2021Z15）的研究成果。