于弟 深圳市教育科学研究院
陈洋 深圳市龙津中学
石绘景 深圳市龙津中学
摘 要：当下，生成式人工智能与英语教学的结合正在不断重构传统教学模式。本研究从高中英语整本书阅读教学实施难点出发，尝试使用AIGC技术，通过智能体、文生图、AI音乐、人机交互写作等方式，助力教师备课，驱动学生阅读，打造深度阅读课堂，推动英语整本书阅读教学的创新与重构。
关键词：AIGC；高中英语；整本书；阅读教学
一、引言
当前，人工智能生成内容（Artificial Intelligence Generated Content，以下简称AIGC）在语言教学领域的应用已成为一大趋势。AIGC打破了传统的语言教学模式，增强了教学的灵活性，开辟了改革与创新的途径（夏江，2025）。研究表明，AIGC促进了教学方法从传统的教师中心向学生中心的转变，有利于提升学生的学习兴趣与动机、调动学生的参与度、提升学习者的成就感，从而营造饱满的学习体验（范冰冰、李战子，2024）。在英语教学中，AIGC技术能够通过自然语言对话界面中的书面或者口头提示生成文本、图像、视频和音乐等内容，帮助教师支持学生有效建构与整合信息，为学生提供更多比较、分析、推测、想象与对话的空间，从而破解思维困局，实现深度阅读（丁学玲、蒋方叶，2024）。此外，AIGC还能提升读写教学的精准性和有效性，满足学生个性化写作需求（林琦，2024）。
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，教师应采用真实的英语语言素材，并尽量选择经典、规范的语言材料，教师还需引导学生广泛阅读不同文体的语篇，如小说、戏剧、历史和诗歌等，通过阅读拓展思维，提高审美、鉴赏和评价的能力（中华人民共和国教育部，2020）。作为广泛阅读的重要形式，整本书阅读是学生获取知识，感悟文化，拓展思维，提高审美、鉴赏和评价能力的重要途径。整本书阅读旨在拓展课堂内容，鼓励学生直接回归原版书籍中拓宽视野（杨佳晨，2022）。这种阅读方式强调对作品的整体理解，要求学生进行整体性的建构和认知，而非仅关注个别片段（马天明，2020）。通过整本书阅读，学生不仅能够提升语言能力，还能在文化理解与价值观塑造方面获得深刻体验。
因此，本文旨在探索AIGC在高中英语整本书阅读教学中的应用，通过技术赋能实现教学模式的创新与优化，为学生提供更加丰富的阅读体验和个性化学习支持。
二、高中英语整本书阅读教学现存问题
在当前的高中英语整本书阅读教学中，教师和学生普遍面临着一系列困难与挑战。从教师的角度来看，由于自身文学素养不足、教学设计能力有限且缺乏相关专业培训，整本书阅读教学常被窄化为好词好句摘抄，教学活动枯燥乏味，缺少深度和广度，难以有效激发学生的学习兴趣。从学生的角度来看，由于缺少对整本书作品背景和作者的了解，学生难以将文本内容与现实生活联系起来，往往在阅读活动中缺少代入感。此外，整本书作品通常含有大量生词，容易给学生增加阅读负担，使他们的阅读动力不足。因此，学生倾向于将整本书阅读看作阅读练习，忽视了从整体视角对文本进行深层次理解与赏析，难以全面把握整本书的主题和内容。
教师在整本书阅读教学设计上的不足和学生的认知局限让高效的整本书阅读教学难以实现，容易流于形式，既难以激发学生的学习兴趣，也难以达到启智润心的效果。
三、AIGC赋能高中英语整本书阅读教学的路径
针对上述问题，笔者在所在区域开展了AIGC赋能高中英语整本书阅读教学的实践探索。高中阶段整本书阅读语言难度逐步提升，主题内容更具深度，阅读任务更具挑战性。小说具有故事性强、情节曲折、人物形象鲜明、结构连贯且完整等特点，是高中英语整本书阅读的主要类型。笔者将通过展示不同文学作品的整本书阅读教学情况，探索有效使用AIGC技术的教学场景和活动设计，旨在帮助教师克服畏难情绪，提升教学设计质量；减轻学生阅读负担，增强阅读动力；改变浅层化教学模式，整合碎片化信息，从而提升整本书阅读教学实效。
1. 创建AIGC智能体，激活背景知识
目前，大多数AIGC技术支持用户创建特定功能的智能体，这些智能体可以被设定为拟人化角色，以辅助教学，增强教学的社交属性，提升学生学习的互动感和参与感（张渝江等，2024）。在导读阶段，为帮助学生了解作家的写作风格和写作背景，教师可以借助AIGC智能体应用程序创作作家或主角智能体，并通过手机投屏展示。通过模拟面对面聊天，智能体可以动态回答学生关于背景知识、写作手法及人物经历的问题，更好地激活学生的背景知识，增强沉浸式学习效果，提升学生对文本的整体认知和阅读兴趣。在设定智能体时，教师主要采用任务策略、提示词策略、知识库策略（张渝江等，2024）进行建构，并借助AIGC辅助生成指令。
以“Hi Classic品读文学经典”系列丛书《远大前程》（Great Expectations）的整本书阅读教学为例，教师在导入阶段设定了以作家狄更斯为原型的智能体来辅助课堂教学。教师明确规定了该智能体的功能范围：需为学生提供故事背景、作者写作目的和写作手法等方面的信息，但不可“剧透”，避免回答关于具体故事情节的问题，而要鼓励学生通过阅读进行探索。由于字数限制无法上传完整的人物分析，教师筛选并输入了部分关键信息辅助智能体产出。智能体设定指示语如下：
Pretend you are Charles Dickens, the famous English author, here to assist senior high school students in China to better understand your works, particularly the creation of Great Expectations.
You should emulate Dickens’ writing style, using a formal and eloquent tone, interspersed with wit and humor characteristics.
You should never answer any questions about the plot of the story. If asked about the details of the plot, you should respond with: “If you wish to know more, please read the book!”
Instructional Keywords: Authorial Background; Writing Style; Novel Context; Interactive Dialogue
由于《远大前程》是狄更斯的晚期作品，教师选择了音色较为低沉、语速较慢，且为英式口音的男性智能体模型，并上传狄更斯的照片以辅助生成智能体形象，从而强化智能体的真实感。课上使用效果见图1。
此外，由于《远大前程》篇幅较长，在帮助学生回顾情节、梳理脉络时，教师选取了主人公Pip在受到资助之后的形象作为原型生成智能体。在该书中，Pip受到资助后，外貌、语言和气质产生了显著变化，与前几章中的形象形成了鲜明对比。因此，教师通过Pip智能体以第一人称视角讲述个人经历，引导学生梳理文本语言、回顾故事情节、体会人物情感。在精读课中，教师还可以利用智能体创设与作者或主人公对话的情境，引导学生针对文本内容进行批判性思考，激发深度阅读，培养学生的思维品质。
在AIGC技术的辅助下，整本书阅读教学的手段更加多样化，活动更具趣味性，学生能够更高效地理解背景知识，从而显著优化了学生的学习体验和教师的教学效果。
2. 生成人物图谱，走近主要人物
文学作品往往人物众多且关系复杂，分析和把握人物形象是学生厘清故事情节、深度理解小说内涵的重要前提。然而，当文学作品中涉及人物性格较为复杂的情况时，学生在做文本分析时会觉得有难度，AIGC的文生图功能能够将文字描写转化为图片展示，帮助学生更直观地感受角色特征。通过书中多个章节生成的不同图片，学生可以观察人物的变化，从而建构和完善对人物的认识，深化对文学作品的理解。
在具体教学中，教师可将学生分成小组，学生以小组为单位收集不同章节中描写主要人物的语言，包括外貌描写、性格描写、情态或动作描写等，再通过文生图功能，生成人物肖像，并在前一组收集的语言基础上继续补充和完善，逐步丰富人物形象。随后，教师通过提问，引导学生观察图片，分析人物形象。
以“Hi Classic品读文学经典”系列丛书《雾都孤儿》（Oliver Twist）的整本书阅读教学为例，在第四章中，Nancy作为犯罪集团重要成员，假扮成Oliver的姐姐前往警察局寻找他的下落。在这段情节中，Nancy着装得体、举止自信。
首先，教师为学生提供关于此人物的背景信息，“Nancy is a member of the gang in 19th century London.”。某组学生从文本中收集的语言及AIGC文生图结果见图2。
接下来，教师通过问题引导学生深入观察图片，思考人物形象。
T: Is she your imagined Nancy when you were reading the book?
Ss: Yes (mostly answered).
T: From the picture, what kind of person do you think Nancy is?
S: Confident, beautiful, experienced, mysterious...
在第五章中，当Nancy目睹Sikes对Oliver的残忍行径后，勇敢地站出来保护他，并与其他人对抗。此时生成的图片中，Nancy回到底层人民的形象，表情也由自信转为愤怒。学生收集的语言及文生图结果见图3。
教师继续通过提问，引导学生通过图片观察人物的转变。对话如下：
T: What do you think of Nancy now?
Ss: Brave, angry, good, determined...
T: Why do you find her brave?
S1: Because she should listen to Sikes, but she didn’t. She fought against the big guys.
S2: She was trying to protect Oliver.
在第六章中，Nancy冒着被团伙惩罚的风险，将Oliver的真实情况告知他人，希望帮他脱离苦海，并诉说了自己悲惨的成长环境及无法摆脱Sikes的挣扎。至此Nancy的形象更加生动，表情也多了一层悲伤。学生收集的语言及文生图结果见图4。
师生对话如下：
T: How do you feel about Nancy now? Based on these descriptions and pictures, do you still think she is confident and brave?
S1: She is brave because she told the truth.
S2: I don’t think she is brave. She wouldn’t leave Sikes. She should have listened to the girl.
S3: I think she is poor.
T: You mean she is a poor girl? Why do you think so?
S3: Yes. She has no choice. She is sad.
T: Why does Nancy’s image change from chapter to chapter?
S4: From the pictures, I noticed that her expression changed from confidence to anger to sadness. Maybe she was conflicted inside, wanting to be good but uable to escape her circumstances.
总体而言，Nancy的形象深刻揭示了《雾都孤儿》中社会底层人民的悲惨命运和复杂人性。AIGC的文生图技术能生动展示作品中人物形象的变化，帮助学生直观感受人物的特点与变化。然而，由于该技术仍欠缺稳定性，教师需多次尝试以保证人物特征的一致。
3. 绘制小说场景，浸润故事氛围
在文学作品中，作者常描绘场景中的声音、色彩和情形等，为情节展开营造特定氛围，使读者产生身临其境的感受。因此，教师应引导学生在阅读中关注人物生长、生存和生活的自然环境与社会环境，深挖作者刻画典型环境的真实用意，领悟环境在推动情节、烘托人物形象以及暗示主题思想方面的作用，从而推断出作者的写作意图和态度（常万里，2020）。
AIGC的文生图技术可以助力学生输入和夯实环境描写方面的语言知识，为后续语言输出进行铺垫。仍以《雾都孤儿》为例，作者在第二章中通过大量倒装句和排比句构建了Oliver在街道上被追逐的动态场景，画面感极强。教师将小说原文输入AI工具生成图片（见图5），并将原文进行教学适应性改造，生成对照文本（见图6）。在保留叙事主干的前提下，对照文本力求句法结构扁平化（如消解倒装语序、缩减排比等级）、词汇基础化。结果显示，原文本因修辞密集，AI生成的图片在人物、道具数量及细节上更加丰富，均显著优于简化版本，生动还原了原文中的场景。
AIGC的文生图技术通过跨模态转换机制，将文学文本中抽象的修辞策略与多感官描写转化为具象化的视觉图片，把传统文字讲解中常见的“使用修辞让文章更生动”“声音、色彩描写让场景更丰富”等话语转化为直观的图片展示，打破“以言释言”的认知局限，帮助学生理解作者的深层用意。然而，基础薄弱的学生可能在利用文生图理解复杂场景时存在困难，建议教师提前铺垫词汇、句型与背景知识，或通过高亮关键词自动生成对应画面，同时提供分步骤简化场景图，帮助学生分层次理解复杂描写。
此外，AIGC也可在教学活动中赋能学生语言输出训练，提升学生的批判性阅读能力。以《雾都孤儿》中Oliver初入济贫院场景为例，在重读文本时，教师可采用“文本留白—视觉重构—对比分析”的三阶教学设计。首先，隐去原文环境描写，呈现AI依据原文生成的图片；继而引导学生观察图片，基于图片细节，运用已习得的句法结构（如倒装句式）与文学词汇进行重写，填补空缺（如图7所示）。
最后，教师将学生的创作与原文并置，通过可视化对比，凸显作者如何通过色彩隐喻（whitewashed room）与阶级符号（particularly fat gentlemen）等文学策略深化主题表达。
在此过程中，AI生成的图像不仅作为视觉脚手架帮助学生突破描述瓶颈，更通过多模态对照，激活对“环境描写—人物塑造—社会批判”的层级化认知，实现从语言模仿到批判性阅读的能力跃迁。
4. 巧用AI音乐，唱出故事梗概
将音乐，尤其是音乐的韵律融入语言学习，有助于提升记忆效果（Adkins，1997）。音乐结构能长时间吸引并保持人的注意力，被视为记忆系统的“高速公路”（李爱华，2003）。相比依赖语言和逻辑结构的文字记忆，音乐更直观且富有情感。因此，在整本书阅读教学中，教师可利用AIGC生成音乐，将故事梗概以歌唱形式呈现，丰富学生体验并深化对作品的理解。
例如，在《雾都孤儿》的教学中，教师利用 AIGC工具生成了一首关于Oliver新生活的歌曲。歌词描绘了Oliver对Mr. Brownlow给予的温暖生活的感受，例如，“Once I wandered cold and alone, / Through shadows cast on streets unknown. / But now I wake to light, to peace, / A gentle world that never flees.”。这些歌词不仅生动展现了人物的转变过程，还将故事内容简化短句，为学生提供了与主题相关的真实语言输入，帮助学生在情感上理解和感悟人物的成长，并在反复哼唱中自然记忆故事内容，积累相关语言表达。
在日常教学中，教师还可以设计用于记忆整本书生词的歌曲，帮助学生通过唱歌的方式扫除词汇障碍。在具体操作上，教师可使用能生成音乐的AIGC工具（如Suno等），输入指令即可生成完整歌曲。此外，教师也可以用AIGC工具基于某章节生成歌词文本，再使用其他软件加入背景音乐等。
5. 人机协同对话，交互思辨写作
读后写作是整本书阅读教学的常见活动。在这一过程中，AIGC可与学生协作并提供灵感，通过对话提供反馈和建议，帮助学生模拟角色对话、构建情节、分析人物动机等。通过人机交互写作，学生可在互动中探索故事，深化对原文的理解。
例如，整本书阅读教学中使用的《雾都孤儿》只包含原著的上半部分，教师可以引导学生展开想象，续写后续情节发展，而AIGC就像一个随时在线的写作搭档，通过三个关键互动步骤帮助学生续写故事：
第一步：情节灵感激发。AI会根据原著内容，推荐合理的情节发展。例如，当学生写到“Nancy and Mr. Brownlow made a secret plan to rescue Oliver.”时，AI建议加入“Unfortunately, Fagin overheard their conversation.”的紧张转折，让故事更有戏剧性。
第二步：角色行为把关。如果学生写“Rose犹豫是否求助Mr. Brownlow”，AI会反问：“为什么选择先商量而不是直接行动？”引导学生思考角色的性格（比如Rose的谨慎）和当时的社会环境（比如济贫院的阶级压迫）。
第三步：语言风格优化。AI会对比学生写的句子和狄更斯的原文。例如，当学生描述“白墙房间”时使用了white wall room，AI可能提示：“狄更斯常用whitewashed room这种带隐喻的表达，试试看？”
人机对话的交互写作模式突破了传统课堂的局限，让学生边写边反思。借助AIGC工具，学生能够个性化地探索文学作品的深层含义，使整本书阅读更具互动性，学习体验更充实。在本案例中，大多数学生认可AIGC在丰富续写内容、构建情节发展等方面的辅助作用，部分学生甚至在积极的学习过程中对文学创作产生了兴趣。
同时，AIGC通过实时交互机制，为语言基础薄弱的学生提供了精准支持。例如，在写作过程中，AIGC能够即时标注语法错误（如时态混乱、冠词缺失），并给出可替换的规范表达；针对表达单一化问题（如重复使用said），建议文学性升级方案（如推荐murmured、exclaimed等情感动词）。这种动态纠错与优化建议，使学生能在修改中直观理解语言规则，逐步形成自主校验意识，从而系统性提升语言准确性及表达丰富度。
四、总结与反思
AIGC技术为英语整本书阅读教学提供了创新解决方案，为教师在进行整本书阅读教学设计时提供了思路，也提升了学生的学习效率。在教师层面，AIGC通过创建智能体、生成人物图谱和场景图等方式，弥补背景知识输入不足、教学活动单一的问题，增强课堂的情境感与互动性；在学生层面，AIGC降低了阅读障碍，强化文本脉络梳理，激发阅读兴趣，深化对主题和人物的理解，为深度阅读提供了强有力的支持。同时，AIGC丰富了课堂的多模态表现形式，将抽象语言具象化，帮助学生感知文化背景、理解情节发展，促进多感官参与与深层认知。此外，AIGC强化了学生的主体性，学生可以借助AIGC自主探索文本，成为知识构建者的主动参与者和批判性思考者；而教师从传统知识教授者转变为学习活动的设计者和引导者，构建了“教师—AI—学生”三角协同网络，打破传统线性教学关系，优化了师生的角色互动，为课堂带来了更多创意和灵活性，推动整本书阅读从碎片化训练向整体性理解与批判性思考转变。
然而，AIGC技术的应用也带来了挑战。智能体可能会回答与课堂主题无关的问题，所生成的人物图谱可能因训练数据限制误读复杂的人物关系。因此，教师需明确课堂目标，掌控课堂节奏，优化技术使用，以避免因过度依赖技术工具而忽视了教学本质目标的“工具化”教学。此外，在使用AIGC生成场景或活动时，教师可采取分层策略，为基础薄弱的学生提供简化的图片引导和关键词提示，鼓励基础扎实的学生自主设计生成指令等。同时，教师应实时观察学生与AI工具的交互情况，提醒学生保持独立思考的能力，通过师生互动保持学习的创造力和自驱力，避免对技术的过度依赖。
总之，AIGC的应用必须始终服务于学生综合素养的提升。未来，教师应进一步探索AIGC在整本书阅读中的精准应用路径，挖掘其在教学评价与个性化学习支持方面的潜力，构建以学生为中心的深度阅读课堂，推动阅读教学的持续创新。
参考文献
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作者简介
于弟，深圳市教育科学研究院高中英语教研员，中学高级教师。
陈洋，深圳市龙津中学英语教师。
石绘景，深圳市龙津中学英语教师。
* 本文系广东省2025年度中小学教师教育科研能力提升计划项目“指向学科育人的高中英语深度阅读项目研究与实践”（项目编号：ZQJK120）的阶段性研究成果。
