编者按：《义务教育课程标准（2022 年版）教师指导 英语》一书基于广泛调研和深入访谈，归纳了教研员、教师和部分管理人员在践行新课标过程中提出的具有典型意义的问题。《英语学习》自2024年11月刊起陆续摘录该书内容，以期帮助广大教师更好地理解课标、落实课标。本期摘录内容节选自该书第六部分“基于核心素养的课程实施”。

　　世界是一个整合的综合体，基础教育强调的是全人教育。五育并举、全面发展本质上是全人教育，是整合的综合教育。数学、物理和地理都是认识和表达世界的工具，语言也是表达和认识世界的工具。但是，世界没有分割为数学学科、物理学科、地理学科、语言学科等，而是数学学科、物理学科、地理学科、语言学科等不同学科的综合体。学校的教育可以分科，但是世界是不分科的，学生的大脑是不分科的，最核心的素养是不分科的。

　　为了避免或解决英语教育教学中的教条主义、僵化思维、孤立视角、碎片化学习、机械性训练等问题，《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出了整合性学习的理念。“整合”或“整合性”在新课标中是一个高频词。新课标要求“依托语境开展教学，引导学生在真实、有意义的语言应用中整合性地学习语言知识。”“根据学生的实际需求，选择和设计既有层次又强调整合的不同类型的练习和活动。”“对单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图。”“教学设计与实施要以主题为引领，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践和迁移创新等活动，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略，围绕主题表达个人观点和态度，解决真实问题，达到在教学中培养学生核心素养的目的。”“引导学生通过获取与梳理、概括与整合等活动，学习和运用语言知识、语言技能，从语篇中获得与主题相关的文化知识，建立信息间的关联，形成新的知识结构，感知并理解语言所表达的意义。”

　　新课标在阐述核心素养内涵时特别强调了核心素养的融合观：“核心素养的四个方面相互渗透， 融合互动，协同发展。”新课标提出了体现核心素养成长性、综合性和整体性的“综合特征”概念，明确要求学生通过英语课程的学习，从整体上达到发展语言能力、培育文化意识、提升思维品质和提高学习能力的学习目标。如果我们将核心素养机械地拆分为“四个素养”，而不是核心素养的“四个方面”，或粗暴地将四个课时平均分配给核心素养的四个方面，机械地安排教学时间和教学活动，硬性规定第一课时用以发展语言能力，第二课时用以培育文化意识，第三课时用以提升思维品质，第四课时用以提高学习能力，这就违背了整合性学习的理念。同理，如果我们在考试评价时，分门别类地逐一测评学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，那就陷入了教条主义的泥潭，有悖“核心素养的四个方面相互渗透， 融合互动，协同发展”的基本观念，最终也无法测出学生的核心素养发展水平，因为核心素养本质上是兼容并举的。

　　英语学习活动观倡导在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新，促进学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的整体发展。学习活动的不同类型是有层次和结构的，有核心要素和基本要求的，有递进也有回返。有共进也有反复，符合人类学习的一般认知规律和外语学习的特殊认知规律。这些活动涉及感知与注意、获取与梳理、概括与整合、描述与阐释、分析与判断、内化与运用、推理与论证、批判与评价、创造与想象等环节，体现人类在学习和实践过程中认知活动的多维度和多样性。这些活动相互关联，互为因果，或螺旋上升，或同步共进。与以往那种先学后用、线性递进、直线发展的学习方式所不同的是，英语学习活动观注重结构化的学习，情境化的应用，有意义的建构；要求学用结合，学以致用，用以致学、致创；强调用中学，做中学，创中学。

　　在英语学习活动观的引领下，教师指导学生基于主题情境，激活已有知识和经验，以主题意义探究和问题解决为目的，依托语篇，学习和运用语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，在语言学习和实践过程中，运用语言技能和学习策略，感知、辨析、吸纳、批判、评价、内化语言知识和文化知识，理解文化意涵，作出价值判断，提出新观点和新方法，并进一步开展语言学习和实践，边学边用；在新的情境中，或在完成新任务的过程中，主动思考，发现问题，分析问题，由回答问题走向解决问题；在解决问题的过程中，重视和强化学习新知识，丰富和完善知识结构，学习运用新的方法，创造地解决问题，促进知识向能力转换，能力向素养的转化，综合发展并不断提升语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。

　　英语学习活动观倡导的学习理解、应用实践、迁移创新这三类活动不是独立的三个阶段，不是简单的线性进阶，而是合力奋进的三驾马车。感知与注意、获取与梳理、概括与整合、描述与阐释、分析与判断、内化与运用、推理与论证、批判与评价、创造与想象等活动也不是简单的线性进阶，我们不能将这些活动简单地直接归类于某一大类活动，更不能粗暴地要求教师在某一堂课上完成所有的活动环节，如图1所示。这不是实事求是的科学辩证观，而是主观任性的教条主义，其线性的单一箭头指向显然违背了课标中“义务教育英语课程结构示意图”（见图2）。

　　我们在学习理解时，需要感知与注意、获取与梳理、概括与整合，也需要分析与判断、推理与论证、批判与评价；我们在应用实践的过程中，特定的情境和任务需要我们感知与注意各种在场的人与事，概括与整合各类在场的信息，并基于必要的推理与论证，作出合理恰当的反应，采取有针对性的行动；我们在迁移创新时，需要在变化了的情境中，或结构不良的情境中，甚至是超出预期的情境中，对新情况、新挑战、新要求、新问题等变数，加大感知与注意、获取与梳理、概括与整合、描述与阐释、分析与判断，促进推理与论证、批判与评价、创造与想象等产生积极的效果。

　　有些教师在理解和执行英语学习活动观时出现了认识上的偏差，他们在课堂上把英语学习活动观中的学习理解、应用实践、迁移创新直接分成三个阶段，要求在一堂课上完成这三类活动。这违背了课程方案和课程标准倡导的学用结合、学中用、用中学、做中学、创中学、学思结合、用创为本的原则。学习理解、应用实践、迁移创新没有截然不同的内容和明确的界限。我们不能简单地说“教学活动A”是学习理解活动，“教学活动B”是应用实践活动，“教学活动C”是迁移创新活动。我们在应用实践时，难道没有同时学习理解吗？我们在迁移创新时，难道没有产生新的感悟和认识、需要进一步学习吗？所以，不要把活动观分割成三个孤立的阶段，它们之间不是线性关系，而是交互、交叉、融合、循环的关系。真正有意义的学习不是刻板的先学后做，而是在学中用，用中学。如果学习者只是为学而学，会把知识视为孤立的、机械的东西，而非一个系统的有机组成部分。

　　有些教师认为，学习理解是浅层的。如果学习理解是浅层，那么深度学习是否也是浅层的？有些老师在教学设计时孤立地看待单元中的主题。在真实的世界里，人与自我、人与社会、人与自然等主题是密切关联的，不可分割的，你中有我，我中有你，只是在特定的语篇中侧重有所不同。在真实的社会语境中，人、社会、自然往往是不可分割的整体。我们倡导辩证的整合观，既要突出核心主题的重点，又要顾及相关话题的支撑点。

　　推荐书目：《义务教育课程标准（2022年版）教师指导 英语》

　　本书主编：梅德明