贺亚丽 北京师范大学附属实验中学
徐国辉 北京教育学院
冯腾飞 北京师范大学实验中学丰台学校
摘 要： 传记类语篇在英语教学中具有重要的教育价值，能够有效提升学生的读写能力。本研究依托“中国历史伟人英文迷你传记”项目，围绕教学实践提出三大核心策略：设计项目驱动的渐进式任务链，系统提升学生的读写能力；构建双层结构化设计，提升学生传记写作的逻辑与表达能力；开展多轮评估与协作优化，提升学生的写作质量与批判性思维。研究探索了语言学习与立德树人目标的有机结合，旨在为英语读写教学提供具有可操作、有实效的教学路径与实践参考。
关键词：传记类语篇；读写能力；读写协同；项目式学习；立德树人
一、引言
阅读与写作的整合有助于提升学生的语言学习效率（Shanahan & Lomax，1986），也逐渐成为读写教学改革的关注焦点。传记作为一种独特的体裁，展现人物经历与社会贡献，不仅能丰富语言输入，还能引发学生对精神品质的共鸣与自我成长（应科杰，2024）。在真实语境中开展传记类读写任务，有助于语言内化与实际运用（Cummins，2000），因此在英语读写教学中具有重要的教育价值。然而，目前的传记语篇教学仍存在三大问题：一是阅读指导停留于表层，缺乏对语篇逻辑和深层含义的分析；二是写作指导局限于词汇和句型训练，忽视逻辑思维与内容深度；三是对精神品质的探讨不足，未能充分发挥其育人功能（陈静，2021；夏子，2023）。这些问题制约了学生核心素养的全面发展，亟须通过有效的教学策略加以解决。
研究表明，项目式学习通过将英语教学融入真实情境，不仅能够有效提升学生的语言能力，还能促进学科素养与跨学科素养的有机融合（Bell，2010；夏雪梅，2021）。因此，为破解上述难题，笔者所在的备课团队从学生的实际需求出发，设计了“迷你传记项目”，旨在提升学生的读写能力，充分发挥传记语篇的育人价值，探索立德树人教育目标的实践路径。
二、“中国历史伟人英文迷你传记”项目式学习的整体设计
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）明确指出，英语课程要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务（中华人民共和国教育部，2022）。名人传记体裁往往蕴含着自我修养、家国情怀、胸怀天下及文化自信等多层面的育人价值，是实现立德树人、发展学生核心素养的天然载体（李宝荣，2024）。但发展学生的核心素养仅有载体是不够的，还需要在复杂情境中运用知识成事成人，这也是素养的内核所在（张良，2023）。对于学生的英语核心素养发展而言，英语读写能力的培养至关重要。鉴于阅读与写作在元知识、内容知识、文本知识及程序知识等方面具有内在关联，教师应在读写动机、读写话题、读写结构及读写语言等层面，充分发挥传记语篇的以读促写作用，才能更好地培养学生的读写能力（李兆娜、徐国辉，2024）。此外，为了提升学生英语读写的真实感和成就感，教师可以在明确核心语言学习目标的基础上，在语言教学中引入以真实问题驱动及公开产品展示为特征的项目式学习，为高质量开展英语读写教学赋能。综合以上考虑，我们设计并开展了名为“中国历史伟人英文迷你传记”项目式学习。
1. 项目主题的确定
本项目依托外研版《英语》七年级下册Module 9“Life story”，围绕介绍马克·吐温与莎士比亚的传记语篇展开，聚焦“人与社会”主题下的文学与文化人物。在深入研读《课标》与教材的基础上，结合学生学情，教师设计了以“中国历史伟人英文迷你传记”为主题的项目式教学，旨在通过阅读、分析与写作，提升学生的英语读写动机与能力，培养其信息整合与叙述表达技巧，并在探究人物精神中形成正确价值观，增强文化认同与家国情怀。
2. 项目驱动性问题与项目产品
项目开始时，教师介绍最终产品——撰写并展示一位中国历史伟人的英文迷你传记。之后，围绕“如何通过传记有效介绍中国历史伟人的生平与贡献？”这一驱动性问题，组织学生展开讨论，制订详细的项目计划。该驱动性问题不仅能够引领学生完成传记写作，还能够促使他们深入思考如何有效传递中国历史伟人的价值与贡献，从而实现语言学习与核心素养的融合发展。
3. 项目的整体教学目标
基于教学内容的分析和学情，教师将本项目的学习目标确定如下。
在本主题学习结束时，学生能够：
（1）通过阅读和分析人物介绍类语篇，绘制时间轴，梳理历史伟人的关键事件，理解其精神品质和影响；
（2）完成历史人物信息卡，归纳传记类语篇的核心内容、语言表达和结构特征，初步构建写作框架；
（3）在整合补充语篇的信息基础上，完善写作框架，制订详细的写作计划，并深化对历史人物精神品质的理解与表达；
（4）根据写作框架完成介绍中国历史伟人的习作，并通过自评和小组互评，识别写作中的不足之处，制订具体的改进计划；
（5）通过小组合作，完成一位中国历史伟人的迷你传记，并以自选形式（如口头报告或视频等）展示作品，体现对该历史人物的个性化见解和深刻理解。
三、借助迷你传记项目培养学生读写能力的实施策略
1. 设计项目驱动的渐进式任务链，系统提升学生的读写能力
在项目实施的过程中，授课教师通过任务背景介绍、信息提取、语篇分析、写作实践及成果展示与反思等教学环节构建读写任务链，为学生搭建了系统化的学习路径，具体内容如下。
（1）第一课时：入项活动
第一课时旨在帮助学生明确项目任务与分工，为后续学习打好基础。教师通过情境导入，讲解项目背景与成果要求：以小组为单位完成中国历史伟人英文传记，并汇编成班级传记集，促进读写能力与文化认知的融合。首先，学生填写KWL表，梳理已有知识与学习目标。之后，学生根据兴趣组队并合理分工（如信息搜集员、记录员等），在教师引导下制订学习计划，明确研究重点、任务分配与时间安排。最后，各小组根据本节课的表现完成自评表（见表1），并讨论在后续活动中如何不断改进和提高。
（2）第二课时：听力课
第二课时的重点在于培养学生的信息提取能力，并为传记写作初步构建框架。教师设置问题情境，引导学生预测听力内容，明确听力目标，之后组织学生完成“为马克·吐温写一张英文人物信息卡”的活动。在听音过程中，学生记录马克·吐温的出生地、职业及主要成就。之后，小组成员分享并展示信息卡，教师结合学生的记录进行点评，强调信息提取的逻辑性与准确性，为后续阅读与写作环节奠定基础。最后，学生将所学内容迁移应用于所选历史人物的信息卡撰写中。
（3）第三课时：阅读课
第三课时旨在通过精读莎士比亚的传记语篇，进一步提升学生的语篇分析能力与信息整合能力。首先，学生在阅读过程中提取关键信息，绘制时间轴，厘清人物生平发展的时间顺序，并梳理语篇的层次结构与逻辑关系。接着，教师借助图1所示的层级递进问题链，引导学生依次完成三个层面的语篇理解：从“定位并提取文本中明确陈述的事实信息”，过渡到“基于因果关系分析语篇内在逻辑”，最终引导学生“联系现实、表达个性化理解和评价”。这一过程不仅帮助学生深化对文本的理解，还促进了语言能力与思维品质的协同发展。随后，教师通过设问“How did the writer talk about the life of Shakespeare?”引导学生归纳传记语篇常见的语言特征，包括时序词的使用、段落组织的逻辑性以及描写性语言的表达方式。最后，学生在阅读补充材料的基础上，进一步对所选历史人物的信息卡进行完善，丰富内容细节，优化语言表达方式，为第四课时的传记写作初稿奠定基础。
（4）第四课时：补充阅读与初稿修订
第四课时的目标是通过补充小组所选历史人物（如孙思邈、李白、老舍、鲁迅、钱学森和袁隆平）的阅读材料，帮助学生深入理解其精神品质和贡献，并完成传记初稿的撰写与修订。首先，学生阅读补充材料，提取关键信息，结合已有内容完成初稿撰写。随后，小组成员使用教师提供的评价表进行自评与互评，识别初稿的优点与不足。最后，学生根据自评和同伴及教师反馈，调整内容逻辑与语言表达，确保传记的完整性与连贯性，同时进一步深化对历史人物精神内涵的理解。
（5）第五课时：作品展示与反思
在第五课时，学生通过口头报告、海报或视频等多样化的形式展示项目成果，突出对该历史人物生平、成就及精神品质的个性化理解与表达。展示环节结束后，学生在教师和同伴的评价指导下，总结项目学习过程中的收获与不足，并撰写反思，进一步提升其元认知能力。通过成果展示与深度反思，学生不仅巩固了学习成果，还实现了语言能力向实际应用的有效迁移。
2. 构建双层结构化设计，提升学生传记写作的逻辑与表达能力
如图2所示，在项目实施过程中，教师通过语篇结构分析、知识图谱构建、写作框架完善及语言表达优化等环节，帮助学生逐步构建传记语篇的宏观框架与微观细节，强化写作的逻辑性与表达的精确性，培养语言能力与批判性思维。
（1）宏观结构：建立传记写作的全局框架
结构化写作框架能够有效提升学生的信息组织能力与叙述条理性（Hyland，2007）。通过第二课时和第三课时的学习以及补充阅读材料的分析，教师引导学生在学习过程中逐步梳理传记语篇的整体逻辑层次，并构建清晰的写作框架，即“开篇基本信息”“主体生平经历”“结尾贡献与影响力”三大模块。
① 开篇：基本信息
开篇部分旨在概述历史人物的姓名、出生背景及主要职业等基本信息。在入项活动中，学生结合KWL表的使用，在梳理已有知识的基础上提出希望了解的问题，为进一步学习奠定基础。在第二课时，学生通过听记完成人物信息卡，初步理解如何利用这些信息构建传记的开篇内容。在第三课时，学生通过阅读莎士比亚的传记，回答如“Who was William Shakespeare, and what made him famous?”等问题，学习如何梳理关键信息并明确写作方向。
② 主体：生平经历
主体部分侧重于梳理历史人物的重要事件和关键转折点。在第三课时，教师引导学生从时间线索中提取关键事件，通过问题“What was his early life like? What was the turning point in Shakespeare’s life? Why?”帮助学生梳理历史人物经历的时间顺序与逻辑关系，理解单元标题“He decided to be an actor.”的内涵，体会作出职业选择对人生产生的重要影响。在第四课时，学生结合补充材料和语篇分析，构建传记的主体框架，学习如何清晰且有逻辑地叙述人物生平经历。
③ 结尾：贡献与影响力
结尾部分旨在引导学生总结历史人物的贡献及其社会影响。在第三课时，教师通过问题“Why do people still study Shakespeare’s plays today?”和“How have his works influenced people in the past and now?”帮助学生从历史与现代的双重视角理解人物贡献，为写作结尾增添思想深度。在第四课时，学生结合补充阅读材料，在分析中国历史伟人的精神品质与社会价值时，学习如何运用语言升华主题。
（2）微观结构：细化语言表达与逻辑衔接
微观结构教学聚焦于语言运用的精准性和段落逻辑的连贯性，以提升写作的深度与整体性。
① 时间标记与逻辑衔接
时间标记和逻辑连接词的运用能够帮助学生建立清晰的叙述层次（Halliday & Hasan，1976）。教师通过具体实例指导学生学习使用时间标记（如at first、later、finally），增强叙述的时间顺序感；学习使用逻辑连接词（如however、as a result），加强语言的逻辑连贯性。例如，在项目学习前，学生谈论莎士比亚时只能说出“He was a famous writer”。学习后，学生在描述莎士比亚的人生经历时写道：“Shakespeare’s parents couldn’t read or write; however, he liked plays when he was at school. As a result, he decided to become an actor and later started writing plays.”由此可见，学生表达的内容不仅更加丰富了，而且叙述的条理性和逻辑性显著提升。
② 描述性语言与实例支持
在第四课时，学生通过分析补充阅读材料，学习用具体生动的语言展现历史人物的特质与成就。例如，有学生在介绍老舍的生平时写道：“Lao She’s Teahouse shows the hard life of people in old Beijing. It helps us understand their struggles and history.”既突出了作品的社会意义，也体现了学生对历史背景的理解。此外，在分段写作任务中，学生通过优化段落内容，详细描述人物的重要事件与核心贡献。例如，在第三课时完善的人物信息卡的基础上，部分学生在撰写所选历史伟人的迷你传记时，能够展现出将人物生平关键事件与其历史贡献评述有机融合的写作能力。
3. 开展多轮评估与协作优化，提升学生的写作质量和批判性思维
在本项目的实施过程中，教师通过多元评价与小组协作的设计，引领学生聚焦传记写作的内容优化与逻辑完善。通过互评、自评和教师反馈的多维度和持续性评价体系，学生在不断改进写作质量的同时，逐步发展批判性思维与团队协作能力。
（1）自主评价反思
在完成初稿后，学生借助教师提供的自评表（见表2），自主开展反思与修订。自评表通过引导学生系统分析文本的优点与不足，逐步培养其批判性审视写作的意识与能力，并为内容与表达的优化提供了明确方向。在完成二稿后，学生填写反思单，通过回答诸如“你是如何完成第二稿的”和“与第一稿相比，你的第二稿有了哪些改进？是如何做到的？”等问题，进一步梳理写作过程中的收获与困惑。这一环节促使学生总结有效的写作策略，为后续写作积累宝贵经验。初稿自评表与二稿反思单相辅相成，共同构建了“反思—修订—提升”的支持体系，为学生在真实写作情境中实现语言表达能力与思维能力的同步提升奠定基础。
在自评基础上，学生对组内作品进行互评，从内容、结构、语言和整体印象四个维度出发，关注文本的完整性与表达的规范性。评价过程中，学生不仅打钩评价，还需提出具体修改建议。这样的反馈能够帮助写作者发现问题、明确改进方向，也促进了评价者对写作标准的理解与内化。通过互评，学生在阅读与反馈中提升了思辨力与合作意识，实现了以评促学的目标。
（2）教师反馈与优化提升
教师结合学生的自评与互评结果，提供全面且有针对性的指导。通过分析补充语篇中的写作示例，教师讲解描述性语言的使用方法以及段落间逻辑衔接的优化策略。例如，对于部分学生在描述历史人物成就时缺乏细节的现象，教师建议补充关键事件的具体信息，并示范如何使用逻辑连接词以增强文本的逻辑性与连贯性。同时，教师通过反馈总结学生的共性问题，帮助其明确修改方向，逐步提升写作水平。在此基础上，学生整合自评、同伴互评以及教师反馈，制订修改计划并完成中国历史伟人介绍类作文的终稿。
与初稿相比，终稿作文充分展现了学生在写作组织能力上的显著进步。例如，学生能够按照时间顺序清晰地呈现人物的主要生平事迹，并能较为熟练地运用描述性语言和逻辑连接词，使文本的条理更加清晰。
（3）最终作品展示与反思
经过二稿、终稿多轮评估与修改后，学生以小组为单位展示最终的迷你传记作品。展示内容重点呈现历史人物的背景、生平事件及社会贡献，要求语言表达逻辑清晰、结构完整，形式包括口头报告、海报展示和多媒体演示。
在第五课时的展示环节，学生使用中国历史伟人迷你传记产品评价表（见表3）进行小组自评和互评，围绕文本内容、结构、语言和整体印象提出改进建议。教师通过点评总结，肯定学生作品中的亮点，同时指出需要进一步优化的细节。展示结束后，学生撰写反思，梳理写作与合作中的经验和收获，巩固所学。一位学生写道：“互评和自评让我意识到写作需要兼顾细节与整体，通过多次修改，我的作品变得更加完整，更有深度。”结束后的问卷调查显示，学生在信息提取、逻辑组织与传记写作技巧等方面均有明显提升。在模仿与创作中，他们掌握了基本表达策略；小组合作与多元评价则有效促进了学生的团队协作能力及批判性思维的发展。更重要的是，项目实现了读写教学的育人价值——有学生在反思中写道：“通过深入分析历史伟人的精神品质与社会贡献，我不仅加深了对传记内容的理解，更增强了家国情怀与文化自信。”
参考文献
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作者简介
贺亚丽，北京师范大学附属实验中学，高级教师，北京市中小学英语特级教师工作室成员，西城区学科 带头人，西城区兼职教研员。
徐国辉，北京教育学院人文与外语教育学院外语系副主任、中小学生英语学习研究中心主任，副教授。
冯腾飞，北京师范大学实验中学丰台学校，一级教师。
* 本文系北京市西城区2024年度数字教育研究课题“基于生成式AI的中学英语语言技能‘教—学—评’一体化研究”（课题编号：MEIT2024035）的阶段性成果及北京市中小学英语特级教师工作室“主题单元视域下的中小学生英语语言学习能力提升”项目系列成果之一。
