聂婷 深圳第二外国语学校

　　于弟 深圳市教育科学研究院
　　
　　摘 要：在当前的高中英语整本书阅读教学中，学生对文本理解停留在表层的现象较为凸显，与学生自主提问能力不足密切相关。本文以问答关系QAR模型为框架，探讨在整本书阅读中培养学生自主提问的“讨论—展示”双阶段模式。具体而言，教师可通过“构建小组问题银行”活动，引导学生借助QAR模型依次构建故事要素图表、提炼人物形象、完善写作特色表和深化主题探究讨论；通过争霸赛等挑战性活动，组织学生分组展示与组间辩论；在教学过程中全过程贯彻多维评价体系，最终促进学生自主提问能力与阅读素养的协同发展。

　　关键词：整本书阅读；QAR模型；自主提问；阅读教学

一、引言

　　整本书阅读以其完整的故事或主题内容、积极向上的精神意蕴给学生提供了一种宏阔、丰富的阅读格局（张金秀，2019）。阅读是读者与文本的互动，而引发有效互动最直接的方式就是提问（徐国辉等，2019）。学生应自主提问、自主解疑，生成语言的结构化梳理（葛炳芳，2023）。整本书阅读因章节多、篇幅长、内涵深，要求学生能分析文本结构、理解深层意义并自主调控阅读过程，而自主提问与解疑能力则对阅读成效至关重要。然而，当前整本书阅读教学普遍存在教师主导问题设计、学生提问能力培养系统性不足的问题（刘桂章，2018）。换言之，学生在整本书阅读过程中由于自主提问机会受限，所提问题多停留在事实性信息层面，致使阅读理解浅表化、学习过程被动化等问题凸显。

　　鉴于整本书阅读兼具文本结构复杂性和思想文化深刻性双重特点，培养学生自主提问能力成为搭建认知脚手架的关键环节。问答关系（Question-Answer Relationship，以下简称QAR）模型是一种比较有效的培养学生自主提问能力的策略（Raphael & Au，2005）。相较于传统提问方式对问题本身的单一聚焦，QAR模型能够识别问题与答案的关联类型，并构建多层次问题框架，从而有助于学生通过自主提问，构建整本书解读的逻辑路径。该模型通过“发现问题—验证答案”的双向训练，促进信息整合与深度思考，最终提升学生在整本书阅读中的积极性与有效性。

二、QAR模型的内涵及其在整本书阅读教学中的运用

　　QAR模型将问题分为In the Book（文本中的问题）和In My Head（头脑中的问题）两类。其中，In the Book可细分为Right There（原词定位，以下简称RT）和Think and Search（思考与搜索，以下简称T&S）两类；In My Head可细分为Author and Me（作者与读者，以下简称A&M）和On My Own（读者自身，以下简称OMO）两类（Raphael & Au，2005）。

　　RT问题可从文本中提取原词回答，指向事实性问题，能帮助学生快速理解故事发生的时间、地点、人物和事件。

　　T&S问题需要学生通过跨篇章信息的关联性加工，运用对比及归纳等高阶思维，提炼主要事件、分析人物形象等。

　　A&M问题凸显读者对作者写作目的、写作手法的思考，引导学生分析叙事视角、语言风格及结构铺排等创作特点。

　　OMO问题基于个体的生活经验和个人观点，可在整本书读后环节促进反思性学习，要求学生对长文本信息进行跨章节个性化整合。

　　QAR模型四类问题样例如表1所示。

　　上述问题类别并非绝对区分，而是取决于文本内容和读者的主观经验。通过将学生的思考显性化，QAR模型能够帮助学生更高效地找出文本的主要思想和支撑细节（Meita et al.，2020）。同时，该模型的问题分类兼顾布卢姆提出的多种思维层次体系（Chien，2013）。该模型的问题设计呈现认知发展的渐进特征：RT问题聚焦原文词句的定位与识记，属于浅层思维活动；T&S问题注重跨章节关联与信息提炼；A&M问题聚焦作者写作特色，涉及审美体验；OMO问题借助文本与经验的联结推动创造性重构。在整本书小说阅读中，这四类问题可依次用于整本书小说梳理故事要素、分析人物特征、鉴赏写作特色以及拓展主题理解，以帮助学生构建问题链，促进思维发展，形成从基础到深入的学习路径，提升整本书阅读效率。

　　整本书阅读应坚持整进整出原则，以学生的语用实践为主，教学活动的串联应体现结构化、多样化和体验式的特点（张金秀、国红延，2020）。整本书阅读教学通常包含导读、讨论与展示三个递进环节：导读侧重全书概览与背景铺垫，讨论聚焦关键章节的深度对话，展示通过创意呈现促进整体理解。在整本书阅读教学中提升学生自主提问能力，教师需同时注重提问策略的内化与迁移。这一学习过程需要教师提供策略示范与支架支持，同时要求学生主动建构与反思实践。为此，笔者将教学环节优化为两个阶段：一是讨论阶段，融合书本解读与提问策略内化；二是展示阶段，结合内容展示与策略迁移（如图1所示）。学生在协作探究与思维碰撞中，实现从被动接受到主动建构的转变，最终实现自主提问能力与阅读素养的协同发展。

　　在整本书阅读教学中使用QAR模型的要义在于帮助学生厘清问题与答案的关联，以优化自主提问的量与质。

　　在讨论阶段，教师通过构建小组问题银行等活动，引导学生进行“整体品读—局部精读”的深度阅读。具体而言，教师采用责任逐渐释放模式（徐国辉等，2019），先讲解示范如何运用QAR模型提问和解疑，随后引导学生通过分组讨论，评选最佳问题，以构建“小组问题银行”，并通过整合问题答案的系统性分析，深入解读文本内容、语言特色及主题意义。这一过程聚焦学生的整本书信息建构能力和批判性思维，提升学生提问的“质”。

　　在展示阶段，教师可开展争霸赛等挑战性活动，依托问题创设情境，组织学生以小组为单位，运用多样化的展演形式呈现本组的核心问题与解疑成果，并通过组间辩论等多元互动方式激发学生的提问欲望，提升学生提问的“量”。在整个教学过程中，评价体系发挥着重要的监控和调节作用（刘丹、张金秀，2024）。教师应引导学生开展多维评价，促进其从信息加工向学会学习转变，最终提升整本书阅读学习效果。

三、运用QAR模型于整本书阅读教学的教学实践

　　本文以“黑布林英语阅读”《纱厂迷案》（Mystery at the Mill）的教学为例，阐述运用QAR模型于整本书阅读中的“讨论—展示”双阶段教学实践。

　　《纱厂谜案》通过现代女孩Caterina和其曾曾祖母Emily的双线结构展开。Emily的日记以第一人称视角讲述19世纪英国纱厂童工的悲惨境遇，真实感强烈。现代线则围绕Caterina参与抵制商场售卖来源不正当布料的活动展开，尽管活动涉及同学Jake叔叔的店铺，她仍坚持调查真相并解决问题。现代线以悬疑推理推动情节，吸引读者深入思考社会问题，兼具语言学习与思想启迪的双重价值。

　　教师在课前布置预习任务，并提供QAR模型问题样例（即表1），要求学生预习阅读，自主提出4—5个问题，标注问题类型与答案出处，为课堂实施做准备。

　　1. 讨论阶段，构建“小组问题银行”

　　首先，教师组织学生以小组为单位，集体讨论预习时的自主提问，尤其关注问题与答案之间的关系及解疑依据的合理性，其间教师提供适时指导。该活动既是对预习作业的互动反馈，也能激活学生对QAR模型的认识与感知。随后，教师先通过示范，进一步讲解QAR模型的四类问题，再组织学生协作探究，建立“小组问题银行”。最终，学生能够合作运用QAR模型提问和解疑来深入解读文本的多维特征。具体活动步骤如下：

　　（1）定位RT问题，构建故事要素图表

　　学生可基于故事要素自主提出RT问题，由组长整理并纳入“小组问题银行”。“小组问题银行”借鉴学生常用的词汇梳理策略——词汇银行的理念，旨在通过小组协作，实现对问题的系统性整合，既培养学生自主提问意识，又促进问题的结构化梳理。教师可引导学生依据定位故事要素问题表（见表2），绘制思维图。

　　在整本书阅读能力培养中，信息定位与信息整合构成递进式发展阶梯。教师可采取两步指导法引导学生梳理RT问题和答案：第一，聚焦关键信息提问，指导学生标注故事的时间、地点、人物等核心要素；第二，通过制作时间轴厘清事件脉络，通过故事要素问题表、事件鱼骨图等整合信息。这种从点到面的可视化训练，既能巩固基础阅读策略，又能帮助学生内化结构化知识。

　　（2）梳理T&S问题，提炼人物形象

　　人物是情节发展的核心动力。通过人物的言行、思想及与他人的互动，触发叙事链条的延展，既推动情节的明线发展，又隐含价值的暗线表达。教师可引导学生结合T&S问题检索与整合人物信息，从而连接书本世界与情感经验，推动文学解读超越表层认知，在情感共鸣与价值思辨的交织中实现深度阅读。为此，教师可引导学生开展STEAL人物分析活动，即从人物的话语（Speech）、想法（Thoughts）、对他人的影响（Effect on others）、行为（Actions）和外貌表情（Looks）五方面整理T&S问题。以Caterina的人物形象分析为例，某小组提炼的人物分析问题如图2所示。

　　以图2的Q1解疑过程为例，学生不仅揭示历史问题的时代延续性（如童工现象），更通过人物形象分析，论证了正义品质的跨时代传承—— Caterina作为Emily的后裔，其行为模式完整再现了正义、勇敢等优秀品质。在运用STEAL人物分析法进行T&S提问和解疑的过程中，学生细读文本、搜集证据，并与同伴论证，对人物特征的认知实现了从信息提取到逻辑推理的进阶。这种基于证据的对话式学习，既通过关联章节内容提升阅读效率，又借助情境共情深化人物分析，能够促进学生阅读能力与人文素养的同步提升。

　　（3）挖掘A&M问题，完善写作特色表

　　在整本书阅读教学中，教师可引导学生生成A&M问题链，系统探究标题意蕴、结构特征、叙事策略与语言艺术，通过从宏观把握到微观分析的路径，实现跨章节整合。学生在与作者的虚拟对话中，完成创作思维还原与审美判断的辩证统一，全面提升整本书阅读的质效水平。

　　在品析整本书的写作手法时，教师可在师生问答互动中适时进行策略性补充。例如，在鉴赏标题时，教师可点明“Mystery at the Mill”运用头韵增强韵律感，并引导学生通过头脑风暴，关联“Pride and Prejudice”“The Great Gatsby”“A Tale of Two Cities”等经典标题的头韵现象，促进文学素养的提升。在解析叙事手法时，教师可引入蒙太奇这一电影艺术手法，阐释其通过时空拼贴与场景并置实现主题强化的功能，帮助学生理解文学与影视艺术的互文性。可见，A&M问题既突破单一文本形式，连接多元审美视域，又紧密结合学生认知经验，激发情感共鸣，从而促使学生在深度阅读中提升文学鉴赏能力。教师可引导学生结合A&M问题的解疑过程，品鉴写作手法和语言美感，完善写作特色表（如表3所示）。

　　（4）关联OMO问题，深化主题探究讨论

　　在这一环节，教师鼓励学生从全书角色代入、相似生活情境、整本书主题脉络和读者情感共鸣四个角度提问，通过搭档问答和小组研讨等形式进行主题意义探究。这种基于完整文本的多维度解析能帮助学生建立文本内容与生命经验之间的认知纽带，最终实现对复杂主题系统的拓展理解。OMO问题示例如图3所示。

　　OMO问题没有标准答案，通过鼓励个性化的自主提问与解答，促使学生联系个体已有经验，发散思维，拓展对主题的理解体悟，增强对整本书小说阅读的主观能动性。在高度情感投入的课堂交流中，学生关联生活现实，延伸对社会问题的关注，提升社会责任感和担当精神。

　　2. 展示阶段，开展争霸赛挑战活动

　　（1）依托问题创设真实情境，提升课堂参与

　　在整本书阅读教学中，通过设计跨章节的挑战性任务，教师能有效引导学生运用QAR模型进行深度提问、证据链解疑、多文本探究和主题辩论。这种基于真实挑战任务情境的互动不仅能强化学生的阅读迁移能力，更能激发他们对长篇文本的持续交流动机与多元阐释热情。

　　在展示阶段，教师引入竞争机制：以高阶问题（即QAR模型中的T&S、A&M和OMO问题）数量与解疑依据充分性为评选维度，推选“好奇之王”（Curiosity Captain）。学生分组展示学习成果，围绕关键问题进行解疑论证。每组展示完成，其他组成员可自主提问或质疑，以促进思维碰撞，实现“以问促学、以辩促思”的目标。

　　（2）围绕问题组织互动，激发批判思考

　　学生以小组为单位，运用QAR模型建构核心问题链，设计多模态展示项目（如作者访谈、戏剧创编、读书沙龙等）。展示环节采用“陈述—答辩—反思”模式：展示组阐释问题理据，接受组间质询；遇到疑难问题时，教师通过“问题记录—自主阅读—集体研讨”的支架策略，引导学生实现深度学习。

　　以第一组的戏剧表演展示为例，学生分角色、分剧幕展现Emily的遭遇后，呈现了对关键问题“Can Emily have fun in her childhood?”的回答，即“Emily thinks they still have fun as they can visit the shop occasionally. (p. 25)”。组间质疑中，有学生提出“Emily says they don’t buy anything, because they can’t afford it. This shows their ‘fun’ is just a brief break, not real happiness.”。再如，第三组的展示活动为作者交流会，小组对关键问题“How will Caterina carry on her mission?”的回答为“Caterina already has many good virtues for becoming a politician. Maybe she’ll become one (politician) in the future.”。组间质疑理据来自小说的结尾句“... very funny, I wish.”。有学生表示，运用DeepSeek等AI工具查询后可知，本句表达的是“讽刺性反对”或“委婉否定”，并非字面上的“我期待”。

　　文本词句解读通过组间质疑环节突破了文字表层含义，引导学生重新梳理情节逻辑、剖析人物行为感受，并关联生活经验探究隐含意蕴。这种层层递进的思辨过程使语言理解成为撬动学生深度解读的支点。QAR模型的提问和解疑架构推动学生在深度思考中展开质疑性讨论，从信息接收者转变为观点输出者，有效促进了自主提问能力的发展。

　　在小组展示与组间质疑之后，教师引导学生进行自评与互评，并结合自主提问与解疑的量性数据，评选出“好奇之王”。教师鼓励学生运用QAR模型预习下一读本，迁移运用学习策略，在真实学习任务中发展自主提问和学习调控能力。

　　3. 多维评价，贯穿课堂始终

　　在整本书阅读教学中，评价应贯穿教学全过程，通过教师即时反馈与生生互评构成动态评估系统，实现对学生阅读进程的持续调控。教师在课堂后期可引入结构化评价量表（见表4），指导学生开展自评与深度互评，使学习者同时成为评价主体与客体，充分发挥评价的促学功能。

四、实践反思

　　 QAR模型通过结构化的问题分类体系，为学生的自主提问与解疑提供了明确的框架，不仅缓解了学生对整本书阅读的畏难心理，还有效激发了学生的阅读主动性。课后访谈显示，学生普遍对QAR模型的应用持肯定态度，认为该模型能够帮助他们“更快找到提问切入点”“通过互动获得多角度思维启发”“建立与作者/角色的对话意识”“运用问题串联跨章节内容”等。这表明QAR模型不仅能帮助学生明确阅读目标，更能促进思维品质与阅读效能的协同发展。

　　然而，QAR模型也具有局限性。首先，该模型更适合叙事类书目，不适用于非叙事类书目；其次，学生过度关注问题归类可能反致思维受限，影响深度阅读的自然生成。此外，学生自主提问能力提升的过程是渐进的，需要持续的时间投入与培养周期。因此，教师在运用QAR模型开展整本书阅读教学时，应当注重选择适配的书目，指导学生关注问题与答案的关联性而非机械分类，同时合理搭建脚手架，以优化教学成效。

五、结语

　　整本书阅读教学是文本、学生与教师在完整语境中的深度互动。QAR模型的问题分类体系能够帮助学生更有效地进行跨章节阅读，促进长文本阅读策略的内化与迁移，同时激发对多元主题的阐释与创新思考，最终实现深度理解，促进语言和思维的整体提升。然而，教师在实践中运用QAR模型时，也需关注其局限性，并不断探索优化路径。未来研究可聚焦以下方向：一是构建适用于非叙事类整本书的自主提问策略框架，以解决长文本信息整合的难题；二是设计基于章节关联的分层教学脚手架，系统提升学生跨章节提问与证据链解疑能力；三是探索赋能学生整本书阅读自主提问能力的AI互动模式，增强长文本阅读指导的即时性与精准度。从长远来看，自主提问能力的培养不仅有助于提升学生长文本阅读的理解深度，还能推动阅读教学的系统化发展，从而促进学生整体阅读素养的持续提升。

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　　张金秀, 国红延. 2020. 中学英语整本书阅读: 精品课例选粹(第一辑)[M]. 北京: 北京师范大学出版社.

　　作者简介

　　聂婷，深圳第二外国语学校英语教师，中学一级教师。

　　于弟，深圳市教育科学研究院高中英语教研员，中学高级教师。

　　* 本文系广东省2025年度中小学教师教育科研能力提升计划项目“指向学科育人的高中英语深度阅读项目研究与实践”（项目编号：ZQJK120）的阶段性研究成果。