兴义民族师范学院民族文化教育研究院 / 中国民族师范教育研究中心

　　摘 要：根据《义务教育英语课程标准（2022年版）》修订的新教材自2024年秋季起陆续投入使用。如何有效开展新教材教学，落实立德树人根本任务，已成为当前一线教师面临的主要挑战。本文从一线教学实践的视角出发，探讨应对挑战的思路，围绕英语教学的预备、计划、实施与反思四个阶段提出基本做法：联系实践领会课程理念，基于课程标准和教材制订育人计划，联系真实生活开展教与学活动，通过反思和探究自身实践增进理解。

　　关键词：课程实施；义务教育英语；新教材教学；教学建议

一、引言

　　根据《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）修订的教材（以下简称“新教材”）自2024年秋季起陆续投入使用。如何有效运用新教材，贯彻新课程理念，落实立德树人根本任务，成为一线教师面临的主要挑战。实践中教师面临诸多疑问与困惑，例如以下问及笔者的问题：1. 新教材怎么用？怎么才算用好？2. 课时总量少，如何有效开展教学？3. 词汇怎么教？4. 农村地区资源匮乏，学生完全零基础，怎么办？教师的问题虽然涉及多个方面，但仍可依据教学阶段加以归纳和梳理。例如，问题1主要反映教师在学习预备阶段所面临的挑战，问题2和问题3则在计划教学与实施教学阶段，而问题4是反思探究阶段。因此，新教材教学可以划分为四个相互关联、循环递进的阶段：学习预备、计划教学、实施教学和反思探究。教师在每个阶段均需应对特定挑战。例如，如何更新教学理念，与新课程理念保持一致？如何制订体现新课程理念的育人计划？如何通过教学活动实现育人目标？如何提升专业素养和育人成效？然而，现有研究较少将四个阶段视为一体，连贯地探讨教师应对上述挑战的基本做法。为此，本文基于一线实践视角，结合理论与实例，围绕四个阶段提出基本做法，以帮助教师把握教学全局和关键环节，有效应对新教材教学实践中遇到的真实挑战。

二、新教材教学基本做法

　　1. 预备：联系实践领会课程理念

　　每位教师都有基于自身知识和经验形成的教学实践理念（Elbaz，1981；Clandinin，1986； Pajares，1992）。然而，这些既有理念与新课程理念之间可能存在差异。因此，在新教材教学的学习预备阶段，更新理念是教师的核心任务。尽管教师未必能够清晰地陈述自身的理念，但这些理念往往会在教学实践中有所体现。通过联系具体教学实践，教师更容易意识到自身的既有理念，并发现其与新课程理念的差异。因此，联系实践领会新课程理念应是学习预备阶段的基本做法。

　　这一做法体现了理论联系实际。“理论”指新课程理念。课程标准列明了课程理念、目标与要求，是“实施课程的纲领性文件，是开展教学、评价和考试命题的重要依据”（中华人民共和国教育部，2022：75），因而是教师学习和领会新课程理念的基本文献。另一重要文献是新教材。新教材依据课程标准编写，通过具体教学内容反映新课程理念、目标与要求，教师用书与学生用书相辅相成，为教师提供内容说明和符合新课程理念的教学建议。“实际”指教师在具体教学环境中开展的教学实践，由学生、教师、教学内容三要素及其互动构成。教师在学习新课程理念时，需要结合自身与学生的具体情况（如个性特征、已有知识经验、所处环境），以及具体内容教学中师生互动的实际情况（如教师的教学行为、学生的反应与表现）。教学内容作为教学实践三要素之一，其主要载体是教材，因此新教材也是教师需要联系的关键“实际”。

　　综上所述，教师要联系实际领会新课程理念，就要结合教材及其运用，深入研读课程标准。具体操作步骤如下：

　　首先，教师应通读课程标准，在阅读过程中标记存在困惑或感兴趣的部分，同时做笔记，按照相应主题（如“教—学—评”一致的课程理念）整理课程标准中的关键表述。

　　其次，教师应通读教材，重点关注教材内容与课程标准的关联，尤其是与自己标记或整理的课程标准内容的关联。例如，新教材通常在单元开头列明学习目标，在单元末尾配置自我评价活动，形成前后呼应的设计。以人教版《英语》七年级上册Unit 1为例，该单元首页列有四个学习目标：“1. introduce yourself and others; 2. talk about personal information with the simple present tense (be); 3. make your own personal profile; 4. explore how to make new friends.”。而该单元最后要求学生就“1. I can greet people; 2. I can introduce myself and my friends; 3. I can use am, is, and are correctly; 4. I can use proper expressions to make new friends.”进行自我评价，通过勾选确认学习目标达成度。这样的编排体现了“教—学—评”一致的课程理念，教师可借此领会课程标准中“设计并实施目标、活动、评价相统一的教学”（p. 51）的要求，并在教学实践中有意识地加以落实。

　　研读教材时，教师应结合学生用书和教师用书，充分理解教材编写意图，更好地发现教材与课程标准的联系。例如，辽师大版新教材除列明单元学习目标和自我评价活动，还在各单元中配有两个真实任务活动（即C4 Do and share和D2 My growing world）。以三年级上册为例，Unit 1的C4任务让学生面向全班打招呼并介绍自己的名字，而D2任务则进一步要求学生分享一幅其他学校或教室的图片。根据教师用书，这两个任务是单元学习过程的关键节点活动，既是教与学活动，也是阶段性评价活动。通过这些活动，教师能够观察学生的表现，作出适时引导，并评估学生的单元学习进展和目标达成情况，以调整后续教学。通过这个研读教材的过程，教师能够领会课程标准中“坚持以评促学、以评促教，将评价贯穿英语课程教与学的全过程……针对学生学习表现及时提供反馈与帮助，反思教学行为和效果，教学相长”（p. 3）的课程理念。

　　再次，教师应深入分析教材活动内容，以挖掘更多与课程标准的关联，并在分析过程中深化对新课程理念的理解。例如，外研版小学《英语》三年级上册Unit 1 Let’s explore板块包含两个活动：活动1（Look and learn.）包含四个描述好朋友行为的句子（A good friend listens / shares / helps / plays with you.），活动2（Work in pairs. Think and say.）展示了两人对话（- Are you a good friend? - Yes. I help my friends.）。通过分析可以发现，教材首先引导学生归纳本单元学习探究的主题意义，形成对好朋友行为的评价标准；随后，引导学生通过问答活动开展自我评价，让学生自主选择一条标准说明自己为什么是一位好朋友。该板块引导学生提炼、运用评价标准，感知评价过程，体现了课程标准中“注重发挥学生的主观能动性，引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，自觉运用评价结果改进学习”（p. 3）的课程理念。

　　最后，教师需结合具体教材活动内容思考如何开展教学。例如，在教学过程中如何观察学生表现，对比课程标准要求，思考是否想到“收集学生学习是否真正发生的证据，包括理解了什么、能表达什么、会做什么，以及是否形成了正确的价值观等”（p.52），由此深入领会新课程理念。

　　2. 计划：基于课程标准和教材制订育人计划

　　教师在实施教学前往往会制订计划。而在开展新教材教学时，教师还应在新课程理念指导下，对以往做法进行改进。例如，课程标准教学建议部分首先提出“坚持育人为本”和“加强单元教学的整体性”，并指出“教师要强化素养立意，围绕单元主题，充分挖掘育人价值，确立单元育人目标和教学主线”（p. 47）。因此，传统的“教学计划”更宜被称为“育人计划”，其内容不仅包括教学进度安排，还应涵盖育人目标、育人主线和育人活动等更丰富的内容，真正实现“不能停留在教学层面，而应达至教育层面”（张荣干，2017：96）。

　　课程标准作为纲领性文件，系统描绘了义务教育阶段英语课程育人蓝图。教材作为培养学生核心素养的重要载体，依据课程标准编排内容，按照课程分级体系划分学段、年级、册次和单元教学内容，使课程育人蓝图进一步具体化。教师拟订的育人计划则是课程育人蓝图在学校层面的实践化体现，是教师结合本校本班学情，对接课程标准和教材的育人目标与主线，将新课程理念落实到单元、学期、学年、学段等课内外教与学活动的实践安排。由此可见，课程育人蓝图从课程标准到教材再到学校层面一脉相承，并逐步具体化和实践化。因此，教师应基于新教材，依据课程标准确立育人目标和主线，设定教学计划。

　　在学校实践层面，如何在以往做法的基础上改进完善，形成符合新课程理念的育人计划？具体有以下六个步骤：

　　第一，教师应基于教材，对照课程标准，明确各单元的主题内容与目标指向。为此，教师不仅要研读教材，还需明确课程标准描绘的课程育人蓝图，掌握课程分级体系循序渐进、可持续发展的特点。例如，外研版小学《英语》三年级上册 Unit 1 和人教版《英语》七年级上册 Unit 1 均以交友为主题，其主题内容均属于“人与社会”范畴中的“社会服务与人际沟通”主题群，但其子主题内容有所不同，所指向的育人目标内容侧重不同。前者对应一级要求“同伴交往，相互尊重，友好互助”，后者对应三级要求“良好的人际关系与人际交往”（中华人民共和国教育部，2022）。可见，虽然教师用书对单元主题内容与目标指向有所说明，但结合课程标准能帮助教师更全面地把握教学内容与目标，避免偏离方向与阶段侧重。

　　第二，教师应依据单元内容与目标指向，围绕单元主题初拟课外综合实践活动计划。课内活动可基于教材，在实施教学时结合学情具体设计；课外活动除了包括针对课内活动的延展设计外，还包括诸如传统的年级作业成果展、学校英语节等综合实践活动，因而需要在教学计划阶段提前拟定，以便年级备课组和学科教研组协同规划与实施。课外活动应基于教材活动，围绕教材单元主题展开。除教师用书外，教师还应联系课程标准，以拓展思路，获得启发。例如，文化意识学段一级目标中的“调适与沟通”表现包含“有与人交流沟通的愿望；能大方地与人接触，主动问候”的目标要求。教师在开展外研版小学《英语》三年级上册Unit 1的教学时，可依据该目标要求，结合本单元Hit it big板块活动“Make a ‘My friends’ poster”，在单元或学期计划中设计“My friends”海报校园展示游园活动，为学生创造更多与人沟通和互动的综合实践机会。又如，教师在开展人教版《英语》七年级上册Unit 1的教学时，可在本单元Project板块活动（Make your own personal profile）基础上，开展模拟国际少年论坛活动，让学生扮演不同国家的少年，通过展示个人简介进行友好交流，从而落实课程标准中“能认识到有效开展跨文化沟通与交流的重要性；对具有文化多样性的活动和事物持开放心态”（p. 8）的三级目标要求。除学段目标要求外，课程标准的教学提示、教学建议和教学案例等部分也有助于教师设计教与学的活动。例如，教学提示部分二级提示第四点“通过开展英语综合实践活动，促进学生核心素养的全面发展”（p. 37）和三级提示第五点“开展英语综合实践活动，提升学生运用所学语言和跨学科知识创造性解决问题的能力”（p. 41），以及附录部分的案例4（pp. 162—166）等，均为教师设计课外综合实践活动提供了明确的指引和可参考的案例。

　　第三，教师在年级备课组内交换个人初步计划，并在此基础上共同商定与单元教学相关的年级综合实践活动及目标指向。教师应结合本校实际情况，围绕以下四个问题拟定活动目标：1. 活动过程中，学生学习和运用什么语言知识和文化知识？2. 使用哪些学习策略？3. 运用英语做什么事？4. 可以促进哪些核心素养表现达成？例如，针对前述模拟国际少年论坛活动，教师可结合问题1考虑设定了解不同国家的名称、文化标识及青少年感兴趣的话题等知识学习与运用目标。对于学生整体基础较好的学校，还可以增加国际会议发言、着装规范、交往礼仪等文化知识的学习目标。在围绕问题4做目标拟定时，除涵盖前述的学段目标相关内容外，还可基于课程标准列明的核心素养分项特征，拟定“尊重并包容不同文化，涵养家国情怀，初步理解人类命运共同体的概念”（p. 83）等核心素养发展目标。

　　第四，年级备课组进一步商定与单元教学没有直接对应的其他综合实践活动及其目标指向。活动设计可参考课程标准附录部分案例4、教学提示部分建议的课外阅读活动（如故事会、戏剧表演和读书心得分享等）（pp. 34—41）、跨学科综合实践活动（如与化学联合的“调查大气污染”、与道德与法治联合的“探析中华传统节日”等）（p. 41）。总而言之，备课组要“本着‘学用结合、课内外结合、学科融合’的原则，开展英语综合实践活动，把学生的学习从书本引向更广阔的现实世界”（p. 37）。

　　第五，年级备课组在完成第三、第四步的工作后，应系统梳理学期、学年育人目标、活动与主线，形成本年级的初步育人计划。

　　第六，学科组汇总各年级初步育人计划，进行整合、调整和优化，统筹商定年级、学段以及学校层面的综合实践活动及其目标指向，形成学科组初步育人计划。在此基础上，再对照课程标准列明的课程理念、目标与要求（特别是课程总目标、分级学段目标、学业质量标准以及核心素养内涵及其学段特征等），进一步修订和完善本校英语课程育人计划。

　　3. 实施：联系真实生活开展教与学活动

　　如何开展教学活动以实现育人目标，是使用新教材实施教学的主要挑战。课程标准要求教师秉持英语学习活动观组织和实施教学。为此，教师应认识课程标准为什么强调活动、倡导怎样的活动以及活动过程。

　　学生是语言学习和身心发展的主体，活动是学生与环境互动的过程（Leont’ev，1978；Vygotsky，1978；Engeström，2015），也是学生语言和身心发展的源泉（Lerner，2005；Bronfenbrenner & Morris，2006）。因此，活动对学生核心素养的全面发展具有重要意义。

　　课程标准指出，教师要引导“学生围绕真实情境和真实问题”（中华人民共和国教育部，2022：3），通过“整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略，围绕主题表达个人观点和态度，解决真实问题”（p. 49），实现核心素养的全面发展。这表明课程标准倡导的活动不是“以孤立记忆和操练语言点为主的知识导向教学”（p. 75），而是以素养为导向、指向真实生活的整合性语言学习和运用活动。在这些活动中，学生不仅学习语言，还“获取新知，探究意义，解决问题”（p. 49）。从教师角度看，活动过程是学生发展核心素养的过程；从学生角度看，他们通过围绕真实情境和真实问题的活动，践行学思结合、学用结合、学创结合，实现“在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新”（p. 3）。显然，无论是设计指向真实生活的活动，还是落实围绕真实情境和真实问题展开的活动过程，教师都需要联系学生的真实生活。

　　新教材内容与活动依据课程标准编写，体现英语学习活动观，有助于教师联系学生真实生活设计和实施具体的教与学活动。总体而言，新教材在语篇内容上进行了较大更新，不仅更好地反映时代变化和社会进步，还融合了更多中国文化元素，与学生真实生活的关联性更强。在单元主题方面，新教材遵循课程标准的主题范畴、主题群和子主题内容要求，如前述外研版小学《英语》三年级上册Unit 1的主题“Let’s be friends”和人教版《英语》七年级上册Unit 1的主题“How do we make new friends?”。这些主题内容贴近学生的真实生活，符合不同年级学生的年龄特点和认知水平。此外，新教材的具体活动情境也源自学生的真实生活。例如，外研版小学《英语》三年级上册Unit 1首页呈现了学生在操场活动的情境，人教版《英语》七年级上册Unit 1首页呈现了七年级学生刚入学时在教学楼走廊认识新朋友的情境。教师可以结合教材活动情境，利用与之相关的真实照片开展教学，从而进一步增强教学活动的真实性。综上所述，新教材内容与学生真实生活紧密相关，为教师设计和实施教学活动提供了丰富的素材和灵感。教师可基于新教材内容联系学生的真实生活，设计和实施教学活动，帮助学生在真实情境中发展核心素养。

　　值得注意的是，为更好地联系真实生活开展教学，教师应充分利用教师用书，全面、准确地领会教材活动的编写意图，避免仅凭以往经验设计和实施教学的做法。以前文提到的辽师大版小学《英语》三年级上册Unit 1 D2任务为例，教师用书指出，该活动除了既是教与学和单元学习阶段性评价活动外，还“引导学生从自我和自己的学校开始放眼到其他地区或国家的学校，由此开始建构自己的英语学习生态系统，为学生的终身发展奠定基础”（张荣干，2024：15）。该教材融入育人为本的学习生态系统建构理念，“引领学生有意识地从课堂走向社会，从身边的人与环境开始，与更广泛的人群与环境互动，逐步建构健康向上、自主探究、合作互助、渐次拓展的学习生态系统”（p. 2）。因此，教师需关注并引导学生在课前通过互联网或其他方式查找、选择其他学校或教室的图片。如果仅让学生展示本校校园或教室照片，学生将错失这一过程中潜在的核心素养发展机会，换言之，未能充分利用教材活动使育人价值得到最大化实现。

　　4. 反思：通过反思和探究自身实践增进理解

　　在日常教学中，教师常常自觉或不自觉地反思和探究自己的教学实践。例如，通过同步反思（reflection-in-action）观察学生反应等课堂情况，实时调整教学；通过课后反思（reflection-on-action）总结经验，对后续教学进行优化（Schön，1983）。此外，与同事交流上课情况或探讨教学问题（Zhang，2021），也是一种教师反思和探究的表现。研究表明，反思和探究自身实践能够帮助教师改进教学，深化教育教学理解，并促进专业成长（Hanks，2017）。课程标准明确指出，教师要“反思教学行为和效果，教学相长”（中华人民共和国教育部，2022：3），强调要“准确、深刻领会课程理念、目标与要求，并转化为切实有效的教学实践，不断提升教师的专业素养，全面促成学生核心素养的形成与发展”（pp. 74—75）。因此，教师应更加有意识地反思和探究自己的实践，深化对新课程的理解，在促进学生核心素养发展的同时，提升自身专业素养。综上所述，反思和探究自身实践应是教师在新教材教学过程中的基本要求。

　　具体操作中，教师可以从选择自己最想反思和探究的问题或困惑入手。如前文所述，学生、教师和教学内容是教学实践的三要素，其中每个要素的变化都会影响其他要素及其互动关系。随着学生特点和教材内容的不断变化，教师面临的教学挑战随之增加。变化越大，教师可能遇到的问题和困惑也会越多。这些问题和困惑一方面会促使教师进行自发的反思和探究，另一方面也为教师提供了选择切入点的机会，使其能够聚焦最感兴趣或最迫切需要解决的问题展开探索和行动。

　　在探索操作上，教师可以围绕相关问题进行“四问”：尝试自行解答（问自己）；请教同事或专家（问他人）；查询或阅读课程标准、教师用书等文献资料（问文献）；和学生讨论（问学生）。通过汇总、比较“四问”所获得的信息，教师能够形成对问题或困惑的新认识。这一过程与课中课后反思、与同事交流探讨等在本质上是一致的，均以自主选择的问题或困惑为起点，通过多方交流探讨促进理解。教师可就同一问题或困惑重复以上步骤深入探究，也可选择新的问题或困惑进行探索。通过这种持续的实践反思与探索，教师能够逐步深化对教育教学的理解，提升专业素养，并实现可持续的专业发展（Zhang，2021；Zhang & Hanks，2024）。

　　在反思和探索过程中，教师若形成了改进教学的想法，便可直接付诸行动，也可采取更系统化的行动。例如，先把改进想法融入教学设计，明确评估措施效果的方法（如观察学生反应或课后访谈学生），付诸行动后再反思实施过程与效果，形成对问题或困惑的新认识（Smith & Rebolledo，2018；Kuchah et al.，2024）。与探索操作一样，这些行动步骤可循环往复，教师可根据实际情况不断探索和行动，以持续提升育人成效和专业素养。

三、结语

　　如何在新课程理念指导下用好新教材，落实立德树人根本任务，是当前一线教师面临的主要挑战。新教材教学涉及学习预备、计划教学、实施教学和反思探究四个相互关联、循环递进的阶段。本文从一线教学实践出发，以四阶段为连贯框架，结合理论与实例，探讨了新教材教学的四个基本做法，即联系实践领会课程理念，基于课程标准和教材制订育人计划，联系真实生活开展教与学活动，通过反思和探究自身实践增进理解。这些基本做法旨在帮助英语教师统筹全局、把握关键，切实应对实践中的挑战，为落实立德树人目标提供可行路径。

　　参考文献

　　Bronfenbrenner, U. & Morris, P. A. 2006. The bioecological model of human development [A]. In R. M. Lerner & W. Damon (eds.). Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models of human development (6th ed.) [C]. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons: 793—828.

　　Clandinin, D. J. 1986. Classroom practice: Teacher images in action [M]. London: Falmer Press.

　　Elbaz, F. 1981. The teacher’s “practical knowledge”: Report of a case study [J]. Curriculum Inquiry, 11(1): 43—71.

　　Engeström, Y. 2015. Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research (2nd ed.) [M]. Cambridge: Cambridge University Press.

　　Hanks, J. 2017. Exploratory practice in language teaching: Puzzling about principles and practices [M]. London: Palgrave Macmillan.

　　Kuchah, K., Zhang, R. & Wang, W. 2024. Digital learning and professional development: Exploring the nexus between digital teacher education, classroom practices and teacher development in China [R]. London: British Council.

　　Leont’ev, A. N. 1978. Activity, consciousness, and personality [M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

　　Lerner, R. M. 2005. Foreword [A]. In U. Bronfenbrenner (ed.). Making human beings human: Bioecological perspectives on human development [C]. Thousand Oaks, CA: Sage Publications: ix—xxvi.

　　Pajares, M. F. 1992. Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct [J]. Review of Educational Research, 62(3): 307—332.

　　Schön, D. A. 1983. The reflective practitioner: How professionals think in action [M]. New York, NY: Basic Books.

　　Smith, R. & Rebolledo, P. 2018. A handbook for exploratory action research [M]. London: British Council.

　　Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes [M]. Cambridge, MA: Harvard University Press.

　　Zhang, R. 2021. Contextual support for sustainable professional development: A case study of Chinese senior high school EFL teachers [D]. Leeds: University of Leeds.

　　Zhang, R. & Hanks, J. 2024. Support for career-long development of language teachers’ selfefficacy beliefs: Two Chinese EFL teachers’ stories of professional development [A]. In M. Wyatt & F. Faez (eds.). Building the self-efficacy beliefs of English language learners and teachers: New perspectives for research, teaching and learning [C]. New York, NY: Routledge: 126—147.

　　张荣干. 2017. 基于真实任务的英语整合学习路径探究[J]. 兴义民族师范学院学报, (6): 95—101.

　　张荣干. 2024. 义务教育教科书·英语 教师用书 三年级上册[M]. 大连: 辽宁师范大学出版社.

　　中华人民共和国教育部. 2022. 义务教育英语课程标准(2022年版) [S]. 北京: 北京师范大学出版社.

　　作者简介

　　张荣干，中学英语高级教师，副教授。兴义民族师范学院民族文化教育研究院、中国民族师范教育研究中心研究员，中国英语阅读教育研究院教研委员会副主任，全国基础外语教育研究中心常务理事，广东省中小学教师发展中心英语教育委员会副主任。