编者按：《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，语言知识是发展语言技能的重要基础，语音知识是语言学习的重要内容之一。语言依靠语音实现其社会交际功能。然而，在实际教学中，语音教学常面临边缘化困境，课堂活动易流于形式，评价手段难以精准追踪学生拼读能力的动态发展。尤其值得关注的是，许多学生在初始阶段虽能掌握读音规则，但因缺乏持续巩固的评价机制，导致学习过程中出现“规则遗忘、拼读脱节”的现象。本期“热点·观点”栏目聚焦学生拼读能力发展，探讨课堂评价在语音教学中的应用与实践，旨在为破解语音教学评价困境提供可操作路径，助力学生构建扎实的语音技能。

　　田朝霞 南京师范大学

　　王文宇 南京大学
　　
　　摘 要：基础阶段英语语音教学的核心问题在于语音与语义的脱节。本文以《义务教育英语课程标准（2022年版）》所倡导的“音、形、义、用”相融合的教学理念为指导，强调语音教学应将语音视为内容的载体，聚焦信息传递的有效性。语言教学应以句子和意群层面的语音表现为切入点，从整体到细节逐步展开，通过“评”学生对句子层面意群的掌握、英汉语音异同的理解、语义表达的难点以及语音意识的培养，帮助学生在大量和反复的听音与模仿中提高语音技能。本文旨在探索如何通过语音教学加强学生的整体语言能力，促进知识的有效获取，助力核心素养的培养。

　　关键词：音义融合；语音教学；以评促学

一、引言

　　《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）明确指出，语言知识包括语音、词汇、语法、语篇和语用知识等五要素，且语音和语义密不可分，语言依靠语音实现其社会交际功能（中华人民共和国教育部，2022）。这一理念相较于早期的语言三要素（语音、词汇、语法）之说，更加突出了语言的“形、义、用”相结合。然而，教师对语音教学效果的反馈揭示了当前基础阶段语音教学中语义和语义割裂的现状，尤其是在具体项目教学中，如基本读音（字母及字母组合发音、辅音连缀、不完全爆破*）、重音、意群、语调与节奏（参见《课标）》附录二）方面。此问题应引起充分关注。

二、音义割裂的语音教学

　　作为大学一年级语音实践课程的教师，笔者在过去20余年的教学中，总会在首堂课上了解学生的语音学习情况。绝大部分学生对语音的认识停留在音标（元音、辅音）和读单词层面。再追问时，有些学生会提到语调（升、降调）；个别同学提到节奏，但并不清楚其含义；还有学生提到重音和连读，但坦言自己并不知道如何正确运用。当问到是否知道弱式或弱读时，回应者更是寥寥无几。在语音实践中，极少有学生能流利地说出像“You must hit the nail on the head.”这样一句常用表达。对于大学一年级的学生来说，这句话并没有生词，但是绝大多数学生却只能一个单词一个单词地读出来，尤其是本应弱化的you、must以及两个the都被处理得与hit、nail、head等重读音节一样，导致must的发音过于饱满，hit与the nail之间缺乏连读，丧失意群感。这种语音串（sound strings）不仅不流利，也无法有效地传递信息。这种现象通常源于外语学习初期未能掌握正确的语音处理方法，从而影响了后期语言发展的流利度与表达能力。值得注意的是，查阅基础阶段的英语教材可以发现，几乎所有的语音知识点都已涵盖。那么，为什么学生的学习效果却不尽如人意呢？

　　在对中小学教师的访谈中，笔者经常听到这样的抱怨和困惑：自然拼读的延时教学效果不及预期，学生难以掌握开闭音节及复杂字母组合的发音规则；音标学习时间安排较晚且学习时间短，学生学习困较大，难以根据音标准确拼读生词；近似单词易混淆，如team和term；单词重音难以把握，如comfortable的重音常受table发音的影响；早期形成的不良发音习惯难以纠正；受母语或方言影响，语调、连读、弱读等语流音变规则难以理解和运用，等等。此外，学生普遍存在畏惧读单词、语音学习习惯差、兴趣低迷等问题。绝大多数受访教师认为，语音教学几乎是英语教学中效果最差的环节。

　　从中小学师生双方的反馈可以看出，目前的语音教学内容虽然加入了自然拼读，但整体上与三、四十年前差别不大，教学重点仍然停留在元音辅音的正确发音，单词读音及升降调等基础层面，缺乏将语音和语义结合的视角。笔者在课堂观察以及私下交流中发现，不少教师甚至将语音与口语割裂开来，这种割裂在无意识的评价中表现得尤为明显，例如“语音语调还可以，但是内容不够丰富”“内容很充实，但语音不完美，能给高分吗？”。这样的评价反映出语音教学与句法、语义的脱节，导致学生在朗读句子时，仅仅将其视为单词的简单组合。尽管学生可能知道“意群”这一概念，但却无法真正理解和运用“调群”的语音规律，最终导致语音教学与“音、形、义、用”之间的割裂。语音教学被边缘化已是不争的事实，而孤立的语音教学对于整个外语教学体系而言是极为不利的。

三、“音、形、义、用”相融合理念

　　纵观基础教育课程改革三个发展阶段，可以清晰地看到语音教学理念的变化（王蔷等，2022）。在双基目标时代，语音作为语言三要素之一，与基础知识和基本技能一同被高度重视，占据了举足轻重的地位；进入三维目标时代，语音开始隐身于“语言技能+语言知识”之中；到了核心素养目标时代，语音进一步隐身，与语言知识和技能共同融入四大核心素养之中。这一变化并非说明语音的重要性降低，而是要求语音在更大的“语境”中发挥更大的作用。《课标》明确了主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等英语课程内容六要素，语言及其所承载的文化内涵是核心素养形成的基础资源（王蔷、葛晓培，2022）。而《课标》附录二“语音项目表”落实了语言、内容及使用相融合的理念，指出语音是实现有效口语交际的基础，“语音教学应注重语义与语境、语调与语流相结合”（中华人民共和国教育部，2022）。可以说，“音、形、义、用”的融合是《课标》的核心所在。

　　音与形、义的结合是语音的本质属性。语音教材经常引用伦敦学派代表学者Firth（1935）的一句话“… without phonetics there can be no morphology of a spoken language, without intonation no syntax.”来说明语音的重要性，语音与形（词汇、语法）的紧密关系相得益彰。实际上，Firth在发言稿“The techniques of semantics”中明确指出，意义（meaning）由五个主要功能构成，并通过实例（如bored）阐述了由语音、词汇、形位、句法语义和情景语用五个阶段构成的语义分析方法。在这一理论框架中，每一个阶段均有语音的实现形式。伦敦学派强调语言在真实情境中的使用，提出并发展了情景语义（Firth，1957；Halliday，1994），这种将语言视为“音、形、义”系统的思想，有力支撑了《课标》中“语境”这一核心理念的提出。

　　1995年，《新概念英语》作者亚历山大在为中国外语教师做的一场主题为“语法与交际”（Grammar and Communication）的讲座中，强调语法的功能是服务于交际，语法帮助学习者学会有效交际，但其本身并非学习目标。他指出，语法教学只有在交际受到阻碍时才应介入，学习语法是为了交流情景中的语义，最终实现“忘记语法”。从语言的形式与意义角度看，语音和语法同属 “形”的范畴，因此亚历山大有关语法教学的见解同样适用于语音教学。笔者以为，《课标》强调的“语音和语义密不可分，语言依靠语音实现其社会交际功能” （中华人民共和国教育部，2022），意在通过“音、形、义、用”的融合，将孤立的语音教学拉回到语言使用的主道中。

四、新课标理念下的语音教学重点

　　26个英文字母和44个音素的发音是英语使用的必备基础知识，为学生打开了英语学习的广阔天地。然而，它们本身不是语音学习的全部或重点，长期停留在这一“初级阶段”严重制约了学生语言运用能力的提升。如果《课标》旨在突破有“语言”无“文化”的教学窘境（王蔷、葛晓培，2022），那么，语音教学也必须突破有“语音”无“语义”的“孤岛”束缚，拥抱“义”和“用”，方得始终。

　　要回归语义表达的交际功能，语音教学应从“交际”全景的视角审视语音，关注“音”和“义/用”的互动关系——“音以表意，意在音中”（sounds for sense, sense in sounds），从单音（sounds in isolation）过渡到表意语流中的音（sounds in connection）。具体教学中，建议以下两点（田朝霞，2024）。

　　1. 关注语流

　　单音的重要性在于其是语流（connected speech）的基础，有意义的语流（如短语和句子）才是语音学习的核心内容。语音知识的学习是一个循序渐进的过程，从单音到语流逐步过渡。然而，语音教学不能止步于单音的训练，因为哪怕是最简单的对话或最短的故事，都可能涵盖几乎所有的语音现象。当字母发音、音素的学习能够帮助学生感知和认知句子时，教师就应及时引导学生将学习重点转向有意义的句子的朗读与表达。总而言之，语流是语音教学的重点（田朝霞，2023）。

　　在《课标》附录二“语音项目表”中，直接跟语义相关的语音知识点是第三项“意群”。在课文学习中，融入式的语音教学可以以意群为线索展开。例如，“As a rock music lover, I play the electric guitar in the school band.”这句话至少可以以逗号为界，划分为两个意群。意群是意思相对完整的短语、词组或句子，其内部连贯无停顿，因此需要连读来实现；句重音标示信息点的位置，因此需要功能词的弱式（弱读）来凸显句重音（新信息）；轻重音的规律性出现构成了语言的节奏；意群边界处的声调（升或降）则传递一定的语用意义。此外，学生还应掌握组成意群的单词及其在语境中的正确读音。这样一来，以意群为线索展开的语音教学能够自然融入知识与内容的学习。语音不再是孤立的技能训练，而成为内容的听觉表征。以对话、段落或故事为形式的课文均可如此操作，用林语堂先生的话来说，就是“整句”学习——“学英文时须学全句，勿专念单字”（林语堂，1928：VII；转引自陈坚林，2022：127）。这也是语音教学融入核心素养培养的重要途径。

　　2. 反复听音和模仿

　　《课标》明确指出，语音教学应为学生提供大量听音、模仿和实践的机会，帮助学生形成语音意识（中华人民共和国教育部，2022），揭示了基础阶段语音教学服务于核心素养培养的主要途径。然而，一线教师经常抱怨语音教学效果不佳，究其根源，可能与听音、模仿训练的不足密切相关。从脑科学的角度看，负责语音感知和加工的脑区（威尼克区，Wernicke’s area）与负责语言（语音）产出的脑区（布洛卡区，Broca’s area）功能不同。学生在“听”准之前，威尼克区无法激活布洛卡区，导致很难“说”对。这也是学生明明听到正确的发音，却在表达时出现偏差的原因（田朝霞，2011）。

　　因此，基础阶段语音教学应更多地引导学生反复听课文录音（或观看相关视频）并进行模仿。模仿是语音学习的最佳方法。准确的模仿依赖于反复的听音和辨音，感知、体会和领悟。在听音和模仿的不断循环中，语音教学自然地融入语言的“形”和“义”，也为“用”做好准备。

　　例如，外研版《英语》（2024年版）七年级上册Unit 2 More than fun“Rock music meets the erhu”语篇中有一句话：“As a rock music lover, I play the electric guitar in the school band.”。如果学生能够通过语音串辨别两个小分句的结构，理解语义，准确辨认每个单词并激活单词拼写，同时能够跟读模仿，模仿出语调、重音、连读、弱式、不完全爆破以及语流中的音位变体，并最终将这句话自然地用于口头交流，那么就实现了“音、形、义、用”相融合。通过听音和模仿，这句话不仅被学生理解了，信息也得以记住，与之相关的课文录音、图像、文字形式、情境以及文化知识也会储存于学生的长期记忆中。

五、“以评促学”实现路径

　　要落实“音、形、义、用”相融合的语音教学，可以采纳“教—学—评”一体化理念（郭华、徐广华，2023），将评价重点放在学生听音理解和模仿有意义文本的有效性上。评价不仅可以采取打分的形式，还可以通过提供反馈意见帮助学生改进学习效果。从“以评促学”（assessment for learning）的角度看，提供反馈意见更有价值。为了帮助学生实现听音和模仿的教学目标——“听得准、说得真、记得住”，教师需关注何时何处反馈、如何反馈、如何“促学”。建议语音教学中的“评”关注以下五个方面。

　　笔者以外研版《英语》（2024年版）七年级上册Unit 2 More than fun中的一个段落（教材配套录音）为例进行阐述。段落内容如下：

　　Right at this moment, the sound of Grandpa’s erhu cuts in. Yes, music is also my grandpa’s hobby. But it’s a different kind of music. He likes playing the erhu in the park with his friends. They sing Beijing opera together. There are many fans of them.

　　1.“评”句子层面的意群掌握

　　以信息交流为目标，听音和模仿首先关注的是句子层面的意群或调群（田朝霞，2024）。听音安排在课文讲解的前、中、后阶段均可，而模仿练习建议放在课文讲解中或后进行。听音和讲解可以同步，讲一段听一段，或者讲一句听一句。学生在阅读句子并了解语义之后，再听录音并进行复述。

　　教师在这一过程中首先关注学生复述句子时的完整性以及意群边界是否清晰。例如，当学生将right at this moment读成四个分开的单词时，教师需要介入并反馈，提示学生“notice”，引导其重点听这个短语中几个单词之间的连接，如right和at之间存在连读，at的/t/虽有占位但未发出声音，四个单词连成一片。随后，教师让学生反复听录音，直到能够感知这些语音现象，并在脑中体会朗读者（或演绎者）的声音，然后进行模仿。教师根据模仿表现再次反馈，之后继续循环听音和模仿。同样地，当学生将grandpa’s和hobby断开读时，教师便接收到下一个“评”的信号并及时介入。

　　这样的“教—学—评”过程并不像看上去那样费时。第一次或前几次可能需要花费一些时间，但随着语音要点不断复现，教师的反馈过程会逐渐缩短。学生不仅在听、读句子的过程中学习了句法和语义，还获得了文化知识。知识的获得又反过来促进了语音习得，在概念内容、视觉语符和听觉语音的共同刺激下，学生的记忆更加深刻。

　　2.“评”英汉语音的异同之处

　　亚历山大曾在讲座中指出，语法知识讲解的重点应放在英汉语差别上，语音教学同样如此。例如，功能词的弱式（弱读）是英汉语音的重要差别之一，当学生复述the sound of Grandpa’s erhu cuts in这个小句时，如果未能弱读冠词the和介词of，或者未能将of与sound尾音连读，教师需要及时给予反馈。与此同时，教师还需提醒学生仔细听辨英语句子中轻重音节的不平衡——the和of明显“轻”，而sound和grand(pa)的发音则较“重”。虽然英语的重音计时与汉语的音节计时这一知识点不需要学生系统掌握，但教师应帮助学生通过语音感知其表现形式。通过“听音—模仿”循环训练，学生每次进步一点点，从而在语音层面更深刻地感知英汉语言差异，对其后续的外语学习意义重大。

　　3.“评”影响理解与表达的知识点运用

　　语音知识本身并不是教学的最终目的。当学生能够较好地模仿上述段落时，教师鼓励学生继续练习，而不必停下来讲解细节性的语音知识。然而，当学生无法复述出完整的意思，例如最后一句话的起始两词There are缺失或误用时，教师则需要进行评价和反馈。此类错误会导致语义传递不畅。学生不能辨别的原因是此处的读音不是单词本身发音，而是发生了弱化和连读之后的读音。教师此时通过反馈，帮助学生学习语音和语法，获取信息和知识。

　　4.“评”语音意识

　　语音意识指学生对语音的辨别力和敏感度。语音敏感度是获得标准、地道语音的关键。因此，教师应特别鼓励哪些善于观察、仔细听辨的学生。例如，当学生模仿“But it’s a different kind of music.”这句话时，能够凸显kind的重音——发音长且重（甚至比最后一个名词music更加突出），并正确模仿句子结尾处music的升调（一般学生会倾向于使用降调），或者在模仿“… music is also my grandpa’s hobby.”时，能做到grand(pa)的重音强于hobby，这些表现都应予以高度评价。这说明学生开始对英语重音在信息表征中的方式产生敏感。教师可以借此机会进一步讲解英语句重音与信息传递之间的关系，经过这样的强化，教学效果会更佳。

　　5. 少“评”某些问题

　　在语音教学中，教师应关注语音在信息传递有效性中的作用，少“评”学生的某些语音问题。例如，如果moment、opera、different的重音错误，教师一定要指出并纠正，同时给予扣分以强调其重要性；但如果学生模仿的流畅度较好，仅仅是this、there等词的咬舌音没有发到位，可以提醒并酌情少扣分，甚至不扣分。这种处理方式能够让学生专注于语流的整体表达，而不会因细节问题而产生挫败感。

　　当学生已经具备语音意识，但暂时还未达到标准发音时，教师可以给予语音意识加分，以鼓励学生继续努力。教师应最大限度地关注有意义语流的流畅度。句子层面首先做到流畅，内部的细节问题可以在后续学习中逐步纠正和提高。但是如果学生因为细节问题而过度纠结，止步不前，则不仅无法获得句子层面的语音意识，更会影响其整体语言能力和知识的获取。

六、结语

　　概而言之，对标核心素养的语音教学应将语音视为内容的载体，始终关注信息传递的有效性。即使在初级阶段，也需要以句子和意群层面的语音表现为着眼点，从全景到细节、从语流到单音逐步展开，帮助学生循序渐进地克服语音学习中的难点。同时，教师应通过评价和反馈加以引导，帮助学生在大量、反复的听音和模仿过程中不断进步，最终达到语音运用自如的效果。语音教学只有服务于学生的整体语言能力和综合素养的提升，方能实现其固有的语言功能，并为学生的全面语言发展奠定坚实基础。

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　　中华人民共和国教育部，2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社.

　　作者简介

　　田朝霞，南京师范大学外国语学院教授。

　　王文宇，南京大学大学外语部教授。

　　*即《课标》中使用的“失去爆破”，两者所指相同。本文使用的“不完全爆破”（incomplete plosion）强调爆破音三个阶段（成阻、持阻、破阻）中破阻（release）阶段的缺失。Gimson使用了“听不到的爆破”（inaudible release）来描述（Cruttenden，2001）。